Неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его

Интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других

Формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел

Словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и

Симптом его примитивности, но не его слабоумия.

Крюнегель (М. Kriinegel, 1926) со всей справедливостью указывает, что

Основная аксиома Г. Кершенштейнера (38) не применима к культурному развитию

Слабоумного ребенка. Аксиома гласит, что в основе культурного развития лежит

Конгруэнтность той или иной культурной формы и психологической структуры

Личности ребенка: духовная структура культурной формы полностью или частично

Должна быть адекватна духовной структуре индивидуальности (G. Kerschensteiner,

Основным актом культурного развития дефекти вного ребенка является

Инадекватность, инконгруэнтность его психологической структуры со структурой

Культурных форм. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к

Психологической структуре такого ребенка, или.овладевать общими культу рными

Формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и

Решающее условие культурного развития - именно умение пользоваться

Психологическими орудиями - у таких детей сохранено, их культурное развитие

Поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно. В. Элиасберг

(39) справедливо видит в упо треблении искусственных средств (Hilfer),

Направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволяющий

Отличить слабоумие (dernenz) от афазии (W. Eliasberg, 1925). Употребление

Психологических орудий есть, действительно, самое существенн ое в культурном

Поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.

7.

Важнейшие проблемы современной дефектологии, намеченные выше, взяты нами в

Теоретическом разрезе. Это объясняется тем, что теоретическая постановка

Проблемы позволяет в наиболее общем и чистом виде, в наиболее полной, и четкой

Форме представить самую суть, ядро вопроса. Но на деле каждая из проблем

Обрастает рядом практически-педагогических и конкретно-методических вопросов,

Или, точнее, сводится к ряду отдельных, конкретных вопросов. Чтобы развернуть

Эти ряды, потребовалось бы особое обсуждение к аждою вопроса. Ограничиваясь

Самой общей постановкой проблем, мы сжато укажем на наличие конкретных,

Практических задач в каждой проблеме. Так, проблема моторной одаренности и

Недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания,

Трудового и профессионального обучения дефективных детей. Проблема практического

интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной

Установкой всего обучения. Проблема культурного развития включает в себя все

Главнейшие во просы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов

Проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи

Ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы

Речевых навыков, как воспитывают чи сто двигательные умения, или следует детей

Прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов

как "интеллектуальных " орудий", по выражению Д. Дьюи (40). Проблема компенсации

В развитии дефективного ребенка и проблема, соц иальной обусловленности этого

Развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского

Движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом

Существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию

Практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки

Теоретических проблем. В п олном соотношении с тем, что в теоретической области

Мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции

Дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является

Постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более

Довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и

Ее облегченными и упрощенными методами.

Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания

Своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у

Нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов, как

Мы уже отмечали.

Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об

Уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия

Специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу

Общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью

Количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.

Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно

Отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью че репа, меньшего роста, с

Меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью,

Пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной

Утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием

И памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов,

Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии

Ребенка; такие исследования - дело будущего. Характеризовать такого ребенка как

Задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. - верно

Только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не

Исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного

Материала есть не частная вина то го или иного исследователя, а общая беда всей

Дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем

Самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае,

основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует е ю воззрение: "Изучая

Педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального - не

Только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в

Более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с

Наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу

Психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей

Особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим

персоналом" (1927, с. 19).

В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому

Как - в области теоретической было бы ошибкой абсолютизировать своеобразие типа

Развития ребенка с тем или иным дефектом и забывать, что пределы этому

Своеобразию положены соци альной обусловленностью такого развития, так же точно

Неверно забывать о том, что границы своеобразия специальной школы лежат в

Общности социальных целей и задач общей и специальной школ. Ведь, как уже

Сказано, дети с дефектом не создают –«особенной породы людей»,

По выражению К. Бюрклена, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенден

Цию приближения к определенному нормальному социальному типу. И вот в этом

Приближении школа должна сыграть решающую роль.

Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь ее воспитанники будут

жить и действовать не в качестве "особенной породы л юдей", а в качестве

Рабочие, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно

Общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую

Трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической

Дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет

Величайшую особенность дефективного ребенка.

Если бы особые средства (специальная школа) применялись для особых целей, в