Интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, основан в конечном счете на том

Или ином факторе восприятия отношений.

Вариантов интеллектуальных недостатков столько же, сколько факторов

Восприятия отношений. Слабоумный никогда не может быть предста влен как

Слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем заключается недостаток

Интеллекта, потому что есть возможности, замещения, и их надо сделать доступными

Слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно выражена та мысль, что в состав

такого с ложного образования входят различные факторы, что в соответствии со

Сложностью его структуры возможен не один, но много качественно различных типов

Интеллектуальной недостаточности и что, наконец, благодаря сложности интеллекта

Его структура допускает широкую компенсацию отдельных функций.

Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически

Намечает следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей

Одаренности. В самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией,

например памятью, следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в

Целой группе психических функций (внимание, комбинаторная деятельность,

Различение и т. д.). Ч. Спирмен (27) во всякой разумной деятельности различает

Два фактора: один - специфический для данного вида дея тельности и другой -

Общий, который он считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение

Одаренности к средней целого ряда гетерогеннных функций. Только в последнее

Время опыты Р. Иеркса (28) и В. Келера (29) над обезьянами, Е. Штерн и X. Боген

А над нормальными и слабоумными детьми установили, что существует не одна

Одаренность, но много типов одаренности, в частности наряду с разумным познанием

Стоит разумное действие. У одного и того же индивида один тип интеллекта может

Быть развит хорош о и одновременно другой - очень, слабо. Есть и два типа

слабоумия - слабоумие познания и слабоумие действия ("es gibt,-говорит

Липманн,-einen Schwachsinn des Erkennens und einen Schwachsimi des Handelns"),

Которые не необходимо совпадают. Это же признают в более или менее близкой

Формулировке Хенмон, М. Н. Петерсон, Р. Пинтер, Г. Томпсон, Э. Торндайк (30) и

Другие (О. Lipmann, 1924).

Экспериментальные исследования всецело подтверждают существование различных

Типов интеллекта и интеллектуальных дефектов. Э. Линдеман (31) применил методику

В. Келера, выработанную для опытов над обезьянами, к слабоумным в глубокой

Степени детям. Сред и исследованных им детей нашлась группа глубоко отсталых,

Оказавшихся способными к разумному действию; только память на новые действия

Была у них чрезвычайно слабой (Е. Lindemann, 1926). Это означает, что у глубоко

Отсталых детей обнаружилась способно сть к изобретению орудий, к целесообразному

Употреблению, выбору орудий, нахождению обходных путей, т. е. к разумному

Действию. Поэтому мы должны выделить в особую сферу исследования практический

Интеллект, т. е. способность, к разумному, целесообразн ому действию

(praktische, naturliche Intelligenz), которая - по психологической природе

Отлична как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.

Схемы исследования практического интеллекта, предложенные Липманном и

Штерном, базируются на критерии практического интеллекта, выдвинутого Келером

(умения целесообразно употреблять орудия, умения, несомненно, сыгравшие решающую

Роль при переходе от о безьяны к человеку и явившиеся первой предпосылкой труда

И культуры).

Представляя особый качественный тип разумного поведения, относительно

Независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект

Может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз

Своеобразную картин у развития и поведения ребенка. Он может явиться точкой

Приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов.

Без учета этого фактора вся картина развития, диагноз и прогноз будут наверняка

Неполны. Оставим сейчас вопрос о т ом, сколько главнейших типов интеллектуальной

Деятельности мы должны различить - два, три или больше, каковы качественные

Особенности каждого типа, каковы критерии, позволяющие отграничить один тип от

Другого. Ограничимся указанием на глубокое качеств енное различие практического

И теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом

Экспериментальных исследований. В частности, блестящие опыты Богена над

Нормальными и слабоумными детьми с несомненностью вскрыли, что способность к

Разумном у практическому действованию представляет особый и независимый тип

Интеллекта; очень -интересны устанавливаемые автором различия в этой области

Нормальных и дебильных детей (О. Lipmann, Н. Bogen, 1923).

Учение о практическом интеллекте сыграло и еще долго будет играть

Революционизирующую роль в теории и практике дефектологии.

Оно ставит проблему качественного изучения слабоумия и его компенсации,

качественного определения общего интеллектуального раз вития. У глухонемого

ребенка, например, в сравнении со слепым, умственно отсталым или нормальным

Оказывается различие не в степени, но в типе интеллекта. О существенной разнице

В роде и типе интеллекта, когда у одного индивида превалирует один, у друг ого -

Другой тип, говорит Липманн (О. Lipmann, 1924). Наконец, и представление об

Интеллектуальном развитии изменяется: последнее теряет характер только

Количественного нарастания, постепенного усиления и повышения умственной

Деятельности, но сводится к идее перехода от одного качественного типа к

Другому, к цепи метаморфоз. В этом смысле Липманн выдвигает глубоко важную

Проблему качественной характеристики' интеллектуального возраста по аналогии с

Фазами речевого развития, установленными Штерном (1922): стадия субстанции,

Действия, отношений и т. д. Проблема сложности и неоднородности интеллекта

Показывает и новые возможности компенсации внутри самого интеллекта, а наличие

Способности к разумному действию у глубоко отсталых детей открывает огр омные и

Совершенно новые перспективы перед воспитанием такого ребенка.

6.

Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии составляет история

Культурного развития дефективного ребенка. Она открывает для научного

исследования совершенно новый план развития.

Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав

с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и

Культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений

Конвергируют, взаимопроник ают один в другой и образуют в сущности единый ряд

Социально-биологического формирования личности. Поскольку органическое развитие

Совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически

Обусловленный биологический процесс. Развитие р ечи у ребенка может служить

хорошим примером слияния двух планов развития - натурального и культурного.

У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития

Обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит

Органический дефект. Культура человечества созидалась при условии известной

Устойчивости и постоянства биолог ического человеческого типа. Поэтому ее

Материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические аппараты и

Институты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование

Этими орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки

Наличие свойственных человеку интеллекта, органов, функций. Врастание ребенка в

Цивилизацию обусловлено созданием соответствующих функций и аппаратов; на

Известной стадии ребенок о владевает языками, если его мозг и речевой аппарат

Развиваются нормально; на другой высшей ступени развития интеллекта ребенок

Овладевает десятичной системой счета и арифметическими операциями. Постепенность

И последовательность процесса врастания в ц ивилизацию обусловлены