Ф. Ш. Мухаметзянова, Г. А. Шайхутдинова

 

В статье рассматриваются принципы подготовки педагогов професси-онального обучения и практический опыт в учебно-воспитательном процессе колледжа в условиях внедрения новых инновационных подходов подготовки кад-ров, востребованных современным производством.

Ключевые слова: профессиональная подготовка,принципы профессиональ-ной подготовки, педагог профессионального обучения

 

Innovative principles of preparation of teachers of vocational training: realiza-tion practice. In article principles of preparation of teachers of vocational training andpractical experience in teaching and educational process of college in the conditions of introduction of new innovative approaches of the professional training claimed by modern manufacture are considered.

 

Keywords: vocational training, vocational training principles, the teacher of vo-cational training

 

Требования технологической мо-дернизации российской экономики стали основой разработки и внедре-ния новых инновационных подходов подготовки кадров, востребованных в условиях современного производства.

 

В этой связи новый импульс востребо-ванности получило педагогическое об-разование и, прежде всего, подготовка мастеров производственного обуче-ния, которые призваны в скором вре-мени осуществлять подготовку по сов-ременным рабочим специальностям.

Становится очевидным, что об-новления содержания образования от-дельных дисциплин и практик в усло-виях производственной модернизации

 

 

не обеспечивает режим «вызова – от-вета» и тем самым реализуется лишь обслуживающая роль образования.

 

А между тем, перед профессиональ-ным образованием поставлена задача подготовки специалистов, способных адаптировать инновационный опыт и внедрять технологии завтрашнего дня. Поэтому в рамках профессиональной подготовки преподавателей, мастеров производственного обучения возрас-тает удельный вес практики овладения приемами моделирования, прогнози-рования запросов производственного технологического процесса.

 

Современному преподавателю, воспитателю, мастеру предстоит ра-

 

 

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

 

 

ботать в контексте производственного инновационного заказа, что предпола-гает внедрение новых образователь-ных технологий, использование вариа-тивных учебных программ, качествен-ное обновление системы отношений, складывающихся между всеми участ-никами учебно-воспитательного про-цесса. В такой ситуации возникает не-обходимость совершенствования про-фессиональной подготовки будущих мастеров п/о, решения задачи форми-рования определенной системы лич-ностных качеств и профессиональных компетенций. Очевидно, что мастер производственного обучения сегодня это носитель не только содержания суммы знаний и умений, но и педагог, методист, рационализатор, изобрета-тель, воспитатель. Кроме того, он явля-ется связующим звеном между произ-водством и учебно -производственным обучением, между производственным обучением и теоретическим обуче-нием (по специальному и профессио-нальному циклам). В конечном счете, от качества работы мастера производ-ственного обучения, от его профессио-нальной компетентности зависит уро-вень подготовки выпускника, так как основные профессиональные навыки и умения в рамках изучаемой профессии дает учащемуся мастер на уроках про-изводственного обучения и практики.

 

Главная цель профессионально-педагогического образования – обеспе-чение эффективной подготовки кадров для всех образовательных структур, связанных с профессиональным обу-чением квалифицированных рабочих кадров и техников; конструктивное участие в решении социально-эконо-мических программ и инновационных национальных проектов, а также ре-

 

шение проблемы занятости населения

 

в условиях новых экономических от-ношений, квалифицированного рынка труда и рабочей силы [4]. Из данной цели вытекают основные задачи:

 

– обеспечение профессиональных образовательных учреждений специа-листами, способными организовать и осуществлять необходимую общетех-нологическую и специальную профес-сиональную подготовку по актуаль-ным образовательным направлениям и профессиям;

 

– подготовка компетентных педа-гогов для систем начального и средне-го профессионального образования;

– кадровое обеспечение самой системы профессионально-педагоги-ческого образования;

– развитие технологий и органи-зационно-управленческих меропри-ятий на основе научных результатов психолого-педагогических исследова-ний; дополнительное профессиональ-но-педагогическое образование для профессионально-педагогических ра-ботников.

 

Подготовленный современный педагог профессионального обучения

– специалист в области профессио-нально-педагогического образования, вооруженный необходимыми и доста-точными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и про-фессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и навыками, а также являющийся про-фессионально ориентированной твор-ческой личностью, способной к само-развитию и самореализации в сфере своей профессиональной деятельнос-ти.

Теоретические основы профес-сионального обучения базируются на принципах: гуманизации и демок-

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

ратизации; профессионально-поли-технической направленности соот-ветствия требованиям современного производства; соединения обучения с производительным трудом, связи те-ории с практикой; профессиональной мобильности; модульности; сознатель-ности, активности и мотивированнос-ти; доступности и наглядности; про-чности овладения профессиональной компетентностью; целеустремленнос-ти, систематичности, последователь-ности обучения и др.[1].

 

Являясь определяющими в ор-ганизации и методике профессио-нального обучения, вышеуказанные традиционные принципы служат ори-ентиром для организации его целей и задач, способствуют правильной пос-тановке процесса профессионального обучения, развитию педагогического

 

и методического мастерства обучаю-щегося. На их основе обеспечиваются сознательное, творческое отношение обучающихся к учебной деятельности

 

и достижение в ней высоких результа-тов; придается творческий и продук-тивный характер процессу обучения

и создаются оптимальные условия для него.

На основании изложенного можно выделить специфические особенности процесса профессионального обуче-ния:

 

– ориентированность на получе-ние конкретной профессии, определя-ющая мотивы учения и повышенный интерес к специальным предметам и профессиональному обучению;

 

– общая прикладная направлен-ность образовательного процесса, во-оружающая обучающихся умением применять полученные знания для ре-шения практических задач;

 

 

– преподаватели и мастера про-фессионального обучения, в совер-шенстве владеющие своим предметом, являются учителями профессии, вос-питателями и наставниками обучаю-щихся;

 

– особое значение в общем про-цессе подготовки квалифицирован-ных кадров имеет производственное обучение как составная часть образо-вательного процесса, имеющая свои специфические (по сравнению с теоре-тическим обучением) цели и задачи, а также содержание, средства, методы и формы;

 

– важным средством профессио-нального обучения является произво-дительный труд, подчиненный реше-нию образовательных задач;

 

– специфической особенностью процесса профессионального обуче-ния является сочетание обучения в специально организованных, в том числе смоделированных, условиях и в условиях производства.

 

В дидактике профессионально-пе-дагогического образования принципы процесса профессионального обуче-ния являются важнейшей категорией. Они связаны с целями обучения и вос-питания и имеют исторический харак-тер; некоторые из них утрачивают свое назначение, другие перестраиваются, возникают новые принципы, которые отражают современные требования об-щества и науки к обучению. Принципы обучения имеют значение и для опре-деления содержания, форм, методов и организации обучения. Дидактичес-кие принципы отражают взаимосвязи

 

в теоретическом и производственном обучении между целью, содержани-ем, методами, формами организации, средствами и результатами обуче-ния: между различными частичными

 

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

 

 

процессами преподавания и учения; между воспитательной и трудовой де-ятельностью; между различными зве-ньями или этапами обучения и между педагогическим и трудовым процес-сами; между руководством учебным процессом и самостоятельностью обу-чаемых; между коллективным разви-тием и развитием каждого студента в отдельности и др.

 

Типичное требование профессио-нального обучения состоит в том, что для того, чтобы обеспечить получе-ние высокой квалификации рабочего, необходимо соответствие техноло-гического уровня процесса обучения реальному трудовому процессу и со-ответственно квалификация будущего педагога профессионального обучения должна соответствовать тем требова-ниям отрасли, в которой он предпола-гает работать.

 

Современное профессиональное образование согласно действующим стандартам строится на модульно-ком-петентностном подходе. Модульно-компетентностный подход в профес-сиональном образовании интегрирует идеи компетентностного и модульно-го подходов[2;6]. Вместе с тем можно выделить характеристики, присущие только модульно-компетентностному подходу и являющиеся его отличитель-ными чертами. Во-первых, ключевым принципом модульно-компетентнос-тного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда. Во-вторых, результат профессиональ-ного образования определяется через категорию компетенции. В-третьих, основной единицей структурирования содержания подготовки выступает мо-дуль, обладающий целостностью, оп-ределенной внутренней структурой, направленностью на достижение кон-

 

кретных образовательных результатов (освоение компетенций). Содержание модуля формируется вокруг функций

 

и задач профессиональной деятельнос-ти на основе принципа междисципли-нарности и интеграции. В-четвертых, оценка образовательных достижений обучающихся базируется на заранее заданном стандарте качества при од-нозначных критериях. Таким образом, модульно-компетентностный подход к профессиональному образованию представляет собой единую систему определения целей, отбора и струк-турирования содержания учебного материала, организационного и техно-логического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения ком-петенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профес-сиональной деятельности. Средством достижения результата выступает мо-дульное построение структуры и со-держания образования.

 

Для разработки содержания под-готовки педагогов профессионального обучения на модульно-компетентнос-тной основе нами выделены те инно-вационные принципы, которые пред-ставлены как система, состоящая из трех групп:

 

– принципы, определяющие ре-зультативно – целевую направлен-ность содержания обучения;

– принципы, характеризующие особенности отбора и структурирова-ния содержания профессионального образования;

– принцип адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения профессионального обу-чения.

 

Данные принципы представля-ют собой взаимосвязанную и взаи-мообусловленную совокупность кон-

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

цептуальных взглядов на образование

 

в конкретном образовательном учреж-дении, которые обеспечивают особен-ности проектирования содержания об-разования.

 

Кратко охарактеризуем принци-пы каждой группы и реализацию их в практике деятельности инженерно-пе-дагогического коллектива Казанского государственного профессионально-педагогического колледжа (КГППК).

 

К 1 группе относятсяпринцип социального партнерства, принцип интеграции, принцип ориентации на компетенции, принцип вариативности образования, принцип персонализа-ции обучения.

 

Принцип социального партнерс-

 

тва заключается в установлении взаи-мовыгодного сотрудничества, которое позволяет прогнозировать потребнос-ти рынка труда, формировать профес-сионально– квалификационную струк-туру подготовки специалистов, обнов-лять содержание профессиональных образовательных программ, способс-твуя повышению качества профессио-нального образования. Таким образом, принцип социального партнерства позволяет определить перспективы развития отрасли и подготовки ква-лифицированных кадров для решения новых профессиональных задач и/или переподготовки имеющихся кадров[3].

 

Практическая реализация данно-го принципа в КГППК позволила ло-гически перейти от отлаженных форм социального взаимодействия, затра-гивающего отдельные локальные сто-роны УВП к более системной форме

– социальному партнерству, которое проявляется не только в наличии пос-тоянной связи колледжа и субъектов рынка труда, но и выстраивания новых отношений на уровне экономической

 

 

выгоды. В данном контексте колледж со своей стороны предложил своим социальным партнерам курсовую под-готовку для сотрудников данных ор-ганизаций, прежде всего по вопросам современного психолого-педагогичес-кого сопровождения режима развития предприятия, организации, фирмы. Обучение навыкам коммуникативно-го общения, рефлексии и формирова-ния устойчивой мотивации к труду в настоящее время дополнены практи-ческими занятиями по навыкам стрес-соустойчивости и профессионального выгорания и др. вопросам профессио-нальной деятельности. Двухсторонние взаимовыгодные отношения позволя-ют выстроить доверительные отноше-ния и обмен информаций, связанный с анализом потребностей современного рынка, изучения требований работо-дателей к специалистам. Результаты анализа дают представление о том, какой выпускник будет востребован на региональном рынке труда, каки-ми профессиональными компетенци-ями он должен обладать и на основа-нии этого корректировать содержание подготовки. Колледж имеет в своем «социальном окружении» более 30 ор-ганизаций, но проблемной стороной данного процесса является достиже-ние юридического оформления долго-срочных отношений, гарантирующих полноценное взаимодействие по име-ющимся и перспективным направле-ниям деятельности.

 

Принцип интеграции предполага-ет единство целей,принципов и со-держания организации педагогическо-го процесса, результат функциониро-вания которого – формирование у обу-чаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций,

 

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

 

 

которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.

 

В подготовке мастеров производс-твенного обучения данный принцип в колледже реализуется на разных уровнях: горизонтальная интеграция (межпредметная, внутрипредметная) и вертикальная (интеграция обучения и воспитания). Особое место в УВП на принципах ФГОС имеет именно верти-кальный тип интеграции, выстраива-ние УВП на приоритете воспитатель-ного аспекта обучающей деятельности. Поэтому накопленный и неоднократно представленный опыт на самых раз-личных уровнях позволяет коллективу колледжа в настоящее время достаточ-но свободно включиться в реализацию модульно-компетентностного подхода. Методические семинары, педагогичес-кие советы, статьи преподавателей и руководителей на притяжении послед-них шести лет были выдержаны в ло-гической последовательности обобще-ния опыта работы коллектива по пред-ставлению неразрывности обучения и воспитания, выстраивания единого образовательного пространства. Более того, в рамках открытых предметных недель преподаватели чаще отдавали предпочтение показу воспитательных интегрированных мероприятий, что свидетельствует об умении членов коллектива оперировать содержанием преподаваемых дисциплин и практик в решении воспитательных задач.

 

Принцип ориентации на компе-

 

тенции как цель и результат професси-онального образования предполагает, что в качестве основной идеи содержа-ния подготовки педагогов профессио-нального обучения выступают цели и результаты, выраженные в форме ком-петенций. Реализация данного при-нципа в колледже осуществляется че-

 

рез разработку единой методической темы и миссии, заявленной в програм-ме развития колледжа. В управленчес-кой деятельности системообразующим звеном стали технологии «Управления по результатам» и «Управление разви-тием качества». Работа по моделиро-ванию образа конкурентноспособного выпускника, «спровоцировала» парал-лельную линию управления качеством УВП – определения компетентностно-го набора личностных и профессио-нальных качеств преподавателя и мас-тера производственного обучения кол-леджа, получивший свое воплощение

 

в модели преподавателя. Важным ком-понентом компетентностного подхода мы считаем систему диагностирова-ния, мониторинга результативности и оперативной коррекции проблемных элементов УВП. Обобщая материалы входной базы данных и требований ФГОС на этапе целеполагания, мы мо-жем смоделировать образ выпускника колледжа, который на выходе должен овладеть определенной совокупнос-тью компетенций, необходимых для осуществления профессиональной де-ятельности, решения профессиональ-ных задач и выполнения функций, обеспечивающих перспективы трудо-устройства и успешности в выбранной профессии в регионе и за его предела-ми.

 

Принцип вариативности обра-

 

зования –способность системы про-фессионального образования предо-ставлять обучающимся достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлека-тельных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей (ос-мысленного и адекватного запросам учащихся) выбора такой траектории. Вариативность образования нацелена

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

на обеспечение максимально возмож-ной степени индивидуализации обра-зования. Реализация идей вариатив-ности образования осуществляется в колледже через создание многообра-зия образовательных программ; плю-рализм и гибкость учебных программ, учебников; вариативность и возмож-ность выбора программно-методичес-кого обеспечения, образовательных технологий. В рамках научно-методи-ческого сопровождения УВП в коллед-же сформирована и функционирует Служба качества. Одно из важнейших направлений работы – мониторинг результативности и качества. В ком-петенцию участников группы входит осуществление диагностики различ-ных образовательных потребностей и возможностей студентов, оценку су-ществующих образовательных траек-торий и их соответствия имеющимся и перспективным потребностям обучае-мых, выявление потребностей в диф-ференциации и индивидуализации образовательного процесса, выстра-ивание различных образовательных траекторий, разработку и осуществле-ние принципов комплектования групп, потоков учащихся и т.д. Осуществляя выбор той или иной технологии обу-чения и воспитания, определяя набор форм и методов обучающей и воспи-тывающей деятельности, члены кол-лектива руководствуются принципами целесообразности и эффективности. Программа мониторинга по коллед-жу и самооценка преподавателя отде-льных направлений своей деятельнос-ти позволяет определить круг текущих проблем предоставления качества об-разовательных услуг и продумывать систему повышения мастерства и компетенций ИПК в осуществлении принципа вариативности образования.

 

 

В коллективе колледжа достигнуто понимание и принятие того, что вари-ативность – основная тенденция про-водимых в современной системе обра-зования инновационных изменений. При этом важно обеспечить каждому студенту не только право, но и реаль-ную возможность выбора.

 

Принцип персонализации обуче-

 

ния позволяет обучающимся опреде-лять собственную образовательную траекторию с точки зрения выбора дальнейшей специализации и расши-рения возможностей трудоустройства. Можно выделить три структурообра-зующих компонента персонализации обучения. Во-первых, – развитие цен-ностно-смысловой устремленности личности на достижение субъектив-но-значимого и отвечающего культу-ре (профессии, социуму) образа «Я». Во-вторых, – это проектирование ин-дивидуальных образовательных тра-екторий студентов, которые предпола-гают два направления реализации. Со-держательное направление, в рамках которого, на основе новых стандартов содержания образования и индивиду-ального уровня готовности к их ос-воению, проектируются вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индиви-дуальный образовательный маршрут каждого студента. Диверсификация структуры образовательных программ дает возможность каждому студенту построить туобразовательную тра-екторию, которая наиболее полно со-ответствует его образовательным и профессиональным способностям. И технологическое направление, в рам-ках которого студентом определяются формы и методы реализации индиви-дуального образовательного маршрута при координирующей, организующей,

 

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

 

 

консультирующей деятельности пре-подавателя. Третий структурообразу-ющий компонент персонализации обу-чения – развитие внутренней ответс-твенности (сопричастности личности не только к своему делу, учебе, работе, профессии, своему «Я», но и к другим людям, социуму, к миру в целом). [5].

 

Вторая группа принципов ха-рактеризует особенности отбора и структурирования содержания под-готовки мастеров производственного обучения.

Принцип целостности предпола-гает единство и взаимосвязь всех ком-понентов педагогического процесса, стержнем которого выступают цели

 

и ожидаемые результаты. Значимость целей и ожидаемых результатов пре-допределяет особую роль контроль-но-диагностического компонента, который позволяет зафиксировать результативность обучения. Содержа-ние образования, реализуемые педа-гогические технологии должны быть ориентированы на достижение целей и результатов образования и обеспечены необходимыми ресурсами.

 

Таким образом, принцип целос-тности позволяет рассматривать все компоненты педагогического процесса как единое целое с четко определенны-ми внутренними связями между ними, согласованными с ведущей образова-тельной целью.

 

Принцип комплексного подхода к формированию компетенций опре-деляет логику и структуру модуля на основе понимания сущности и состав-ляющих компетенции. Компетенция рассматривается как сложная струк-тура, состоящая из следующих компо-нентов: когнитивного (знания), функ-ционально-деятельностного (умения, навыки, способы деятельности), цен-

 

ностно-смыслового (отношение к осу-ществляемой деятельности). Ядро ком-петенции составляет операционально-технологический компонент. Знания необходимы для качественного усво-ения умений, которые проявляются в профессиональной деятельности и ха-рактеризуются определенным отноше-нием к выполнению профессиональ-ных действий[4].

 

Учебно-методическое обеспече-ние подготовки педагога в колледже строится на основе модульно-ком-петентностного подхода, т.к. модуль содержит компоненты, позволяющие сформировать компетенцию в единс-тве ее составляющих.

 

Например, пропедевтический (те-оретический) компонент обеспечивает формирование знаниевой составляю-щей компетенции: системы базовых знаний, гарантирующих возможность осуществления определенного вида деятельности (проявления компетен-ции); ориентирован на формирование системы знаний, умений и отношений, необходимых для освоения базового компонента модуля, как правило, пред-ставлен теоретическими дисциплина-ми междисциплинарного характера.

 

Базовый компонент обеспечивает освоение обобщенных способов дейс-твий, необходимых для выполнения определенного вида профессиональ-ной деятельности, формирования ком-петенции, как правило, представлен специальными и общепрофессиональ-ными дисциплинами, результатом ос-воения базового компонента является сформированность функционально-деятельностного компонента компе-тенции.

 

Конструктивный компонент спо-собствует формированию конкретных умений, приемов и способов деятель-

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

ности, позволяющих человеку реали-зовать на практике свою компетенцию. Включает в себя умение проектиро-вать и конструировать педагогический процесс, технологию, занятие и др. в соответствии с новой непредсказуемой ситуацией (новые стандарты, модели подготовки, учебные пособия и т.д.), способствует формированию конкрет-ных умений, приемов и способов раз-работки методического обеспечения для реализации изучаемой техноло-гии.

 

Результативный компонент спо-собствует приобретению опыта прак-тической деятельности в реальных условиях, проявление компетенции в деятельности (в условиях производс-твенной практики).

 

Рефлексивно-оценочный компо-нент обеспечивает анализ и оценку результатов освоения модуля — овла-дение компетенциями.

 

Принцип модульного построения позволяет структурировать содер-жание подготовки специалистов. Он предполагает соблюдение ряда требо-ваний. Во-первых, иерархичность и согласованность целей образователь-ной программы, модулей, учебных дисциплин и междисциплинарных курсов, входящих в модули. Во-вто-рых, обеспечение формирования оп-ределенной компетенции. В-третьих, концентрация содержания подготов-ки специалистов вокруг разных видов профессиональной деятельности, соб-людение логической последователь-ности при продвижении от одного вида деятельности к другому. В-четвертых, наличие инвариантной составляющей (цели и результаты) и вариативной (со-держание, методы, средства обучения

 

и контроля). В-пятых, модули должны быть автономными и периодически

 

 

обновляться и дополняться независи-мо друг от друга.

 

Таким образом, принцип модуль-ности позволяет концентрировать со-держание подготовки в одном струк-турно-содержательном блоке вокруг конкретной профессиональной компе-тенции.

 

Принцип гибкости определяетвнешние и внутренние условия фор-мирования содержания подготовки специалистов и организации процесса обучения. По отношению к внешней среде принцип гибкости позволяет обеспечить непрерывную адаптацию образовательных программ к изменяю-щимся условиям рынка труда и новым тенденциям и требованиям професси-ональной среды, расширить практику целевой подготовки кадров, а также оперативно обновлять или заменять модули при изменении требований к специалисту, обеспечивая качество подготовки на конкурентоспособном уровне.

 

Принцип гибкости позволяет учитывать образовательные потреб-ности и индивидуальные особенности студентов (индивидуализировать про-цесс обучения путем комбинирования необходимых модулей или его отде-льных единиц, изменять количество

 

и последовательность освоения моду-лей, дифференцировать содержание образования, применять вариативные методы и средства обучения и контро-ля. И наконец, принцип гибкости поз-воляет применять одни и те же модули как элементы основных профессио-нальных программ разных специаль-ностей.

Принцип функциональной полно-ты компонентов модуля и образова-тельной программы предполагает на-

личие всех обязательных компонентов

 

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

 

 

модуля и программы, обусловленных особенностями профессиональной де-ятельности педагога и составляющи-ми компетенции.

 

Принцип научности и практико-ориентированности требует установ-ления целесообразного соотношения между объективным научным знани-ем и перспективами развития отрасли,

а следовательно, направленностью на подготовку к профессиональной прак-тической деятельности.

 

Принцип минимальной достаточ-

 

ности требует такого объема содержа-ния при подготовке специалиста, кото-рый обеспечивает освоение професси-ональных компетенций и мобильность выпускников, проявляющуюся в спо-собности адаптироваться к изменяю-щейся ситуации в сфере труда, готов-ности продолжать профессиональное образование. Данный принцип пред-полагает тщательное обоснование вы-бора теоретических знаний, необхо-димых для освоения компетенций и удовлетворения потребностей сферы труда.

 

Принцип опоры на знания, умения,

 

компетенции, формируемые основнойобразовательной программой, означа-ет, что проектируемая программа рас-сматривается как составная часть ос-новной программы, подчиняясь общей цели профессионального образования, развивая, углубляя, дополняя резуль-таты образования. Знания, умения, компетенции, освоенные в процессе изучения основной профессиональной образовательной программы, выступа-ют базой для формирования компетен-ции в рамках модуля.

 

К третьей группе принципов относятся принцип адекватного ре-сурсного обеспечения, который про-является в моделировании програм-

 

мно-методического обеспечения в компетентностном формате; матери-ально-техническом оснащение обу-чения студентов; развитие кадрового потенциала системы профессиональ-ного образования и др. Необходимо отметить, что с позиции Федерально-го государственного образовательного стандарта среднего профессионально-го образования третьего поколения од-ним из условий оценивания качества результатов обучения является «широ-кое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм про-ведения занятий… с целью формиро-вания и развития профессиональных навыков обучающихся» (ФГОС СПО по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по от-раслям) № 781 от 22.12.2009 г. п. 7.3). Ресурсное обеспечение подготовки пе-дагогов профессионального обучения в колледже позволяет использовать в практике обучения и воспитания сле-дующие интерактивные методы обу-чения: различные виды игр, тренинги, case-stady, проективные техники, ком-пьютерные симуляции, программиро-ванное обучение, видеоконференции, дистанционное консультирование, тьюторство, интерактивная лекция

 

и др. Важно, однако, заметить, что ориентация преподавателя на те или иные интерактивные методы должна быть логически последовательной (от простых к сложным формам) и психо-логически обоснованной для данной группы студентов. Кроме того, в кол-ледже для ИПК часто используются методические семинары и педсоветы с использованием активных форм, обу-чение приемам работы игротехники. В рамках мониторинга результативности определенного занятия анализируется насколько тот или иной интерактив

 

Педагогика и психология профессионального образования

 

способствовал достижению генераль-ной цели – повышению качества обра-зования студентов.

 

Интерактивные методы, как спе-циальная форма организации позна-вательной и коммуникативной де-ятельности, отвечают многогранным требованиям добиваться ответной реакции каждого обучающегося, его включенности в осмысление проблем, позволяют оценивать качество само-стоятельной работы, уровень знаний и развитие способностей.

 

Таким образом, предложенные принципы могут служить некото-рым методологическим ориентиром всем исследователям и практикам для улучшения ситуации в области совре-менного профессионально-педагоги-ческого образования. Однако следует не упускать из виду то обстоятельс-тво, что представленные принципы современного образования необходи-мо реализовывать в образовательном учреждении комплексно, системно и на основе сложившихся позитивных изменений в переходе от режима фун-кционирования в режим развития.

 

Литература:

 

1. Беляева А.П. Дидактические при-нципы профессиональной подготовки в

 

 

профтехучилищах: Методическое пособие.

 

М.: Высшая школа. 1991. с.143-184

 

2. Блинов В.И. Компетентностныйподход как методологическая основа раз-работки федеральных государственных образовательных стандартов начального

и среднего профессионального образова-ния.// Образовательная политика. 2008.

 

№9.

 

3. Кочнева Е.Н. Модульно-компе-тентностный подход к созданию профес-сиональных образовательных программ // среднее профессиональное образование.

 

№10. 2010. с.38-43.

 

4. Листвин А.А. Подготовка педагогапрофессионального обучения: проблемы и тенденции/ Образование и наука. 2011.№4.

 

С. 62-69.

 

5. Мухаметзянова, Г.В. Методоло-

 

гия и опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования: коллект. монография / Г.В. Мухаметзяно-ва, Н.Б. Пугачёва, Г.А.Шайхутдинова и др. // под ред. Г.В. Мухаметзяновой. – Казань:

Медицина, 2011. 25,4 п.л. С.268-276.

 

6. Ярочкина Г.В., Ефимова С.А. Мето-

 

дика проектирования учебных материалов на модульно-компетентностной основе для системы довузовского профессионального образования: метод, пособие. М. 2006.

 

7. Мухаметзянова Ф.Ш. Реализацияпрограммы непрерывного образования студентов СПО в условиях развития при-кладного бакалавриата// Казанский педа-гогический журнал. № 5-6. 2011. С. 90-93.

 

 

Казанский педагогический журнал	1‘ 2012

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И КОМПЕТЕНЦИЯ – ВАЖНЕЙШИЕ ФАКТОРЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОГО ТРУДА