Правильная организация совместных педагогических действий.

Умение правильно действовать требует длительной предварительной подготовки. Причем речь идет как о внешнем, так и о внутреннем обеспечении правильности, она может достигаться путем автоматизации действий через приобретение профессиональных навыков; примером может служить отработка словесных клише, продуктивных в той или иной типовой ситуации деятельности (формулировка вопросов на понимание и на развитие в структуре регламентированной дискуссии или в рамках игротехнического события; стандартизированный ответ сотрудника учреждения по телефону и др.). Правильность действий вырабатывается также по мере освоения ритуально педагогических (традиционных, с неизбежностью многократно повторяемых) действий.

Продуктивным может оказаться подражание правильным действиям более опытного и компетентного специалиста. Такое подражание хотя и полезно, но с праксеологической точки зрения таит некоторую опасность. Не всегда внешнее следование действиям коллеги без понимания внутренних механизмов их успешности способно обеспечить должный эффект. Например, в рамках игротехнической деятельности простое повторение педагогом увиденного с позиции участника игры почти всегда обречено на неудачу.

Правильность действия зависит также от его интенсивности. Чрезвычайно важно формировать умение отсекать лишнее: например, при чтении лекции лучше использовать один наиболее яркий пример, чем перегружать рассказ многочисленными фактами.

Для профессионала необходимо также научиться демонстрировать окружающим признак и готовности к действию. Например, опытный педагог знает, что дисциплина учащихся напрямую зависит от внутренней готовности учителя «удержать» аудиторию. Взрослые слушатели, студенты, учащиеся безошибочно считывают состояние педагога по мельчайшим оттенкам его поведения уже в момент ею появления на пороге класса (аудитории).

На основе принципа антиципации (опоры на предыдущий опыт) можно предвидеть успешность или не успешность своих действий и тем самым предотвратить профессиональную неудачу. Таким образом, замещение (предварение) внешних действий наблюдением и размышлениями, внесение в деятельность рефлексивного начала способно повысить шансы на обеспечение правильности действий педагога.

Для рассмотрения продуктивности педагогического действия как логической составляющей профессиональной деятельности полезно обратиться к понятиям «предпосылочное действие» и «последействие». Предпосылочные действия (операции) обеспечивают формирование объективной основы для действий, которые будут совершаться следом за ними. Опытные педагоги хорошо знают, что без совершения предпосылочных действий многие дальнейшие операции заведомо будут неэффективными либо вообще безрезультатным и.

Эффект педагогического последействия обусловлен фактом глубокой личностной включенности (погруженности) субъектов в деятельность независимо от того, выполняется она высокопрофессионально или из рук вон плохо. В этом случае после формального прекращения деятельности наблюдается некоторая (психологическая, двигательная и др.) инерция, связанная с длящимся во времени позитивным или негативным переживанием результатов, осознанием нового опыта, переосмыслением своей позиции, своих действий. В какой-то мере с эффектами последействия в педагогике связано понятие отсроченного результата. Многие професСионально-педагогические действия рассчитаны именно на последействие, хотя совершая то или иное действие, не всегда возможно предугадать результат.

Оценка реальности профессионального действия. Прежде чем ставить перед собой задачу выбора правильных действий, необходимо четко представлять, можно ли вообще на данный момент осуществить желаемое действие. При объективной возможности совершения педагогического действия его выполнение становится дяя профессионала чисто технологической проблемой, кото- рая упирается в вопросы владения инструментарием.

В практике встречаются профессиональные моменты долженствования, когда специалист вынужден совершить те или иные действия независимо от его субъективной оценки их целесообразности и возможной результативности. В этом случае он берет на себя ответственность за содеянное. В работе педагога бывают ситуации как вынужденного действия (сверху спущены сроки, существует социальный заказ), так и вынужденного бездействия. Следует обратить внимание на то, что при определенных условиях именно профессиональное недеяние может оказаться продуктивным. Существует несколько причин выхода из действия (отказа действовать): - цель навязанного извне действия противоречит внутренним принципам бытия специалиста в профессии (по его мнению, антигуманна, несвоевременна, надуманна, конъюнктурна); - педагог как профессионал заведомо уверен в безрезультатности данного действия; - профессионалу необходима остановка в деятельности, оказавшейся непродуктивной, чтобы найти причину неудачи; - субъект обнаружил свою профессиональную некомпетентность, которая может принести вред участникам педагогического процесса; - в данной ситуации более целесообразно делегировать активность другим специалистам; - вместо запланированного действия необходимо произвести другое (предпосылочное, корректирующее); - возникла новая, более продуктивная, концепция решения задачи.

Фактически во всех этих случаях субъект оценивает как заведомо неправильные, неэффективные — либо качество производимых ранее действий, либо свое профессиональное качество, либо педагогическую ситуацию в целом. Таким образом, выбор недеяния может оказаться подлинно профессиональным поступком.

Критерий рациональности решения действовать именно так, а не иначе, может быть предложен на основе математической аналогии. Существуют задачи в одно, два или три действия. Наиболее сложные требуют цепочки из многих действий. В некоторых случаях по условиям задачи необходимо найти более краткое (рациональное) ее решение. В других — достаточно просто выполнить ее, неважно, каким путем. Последний вариант обычно предлагается в решении задачи инновационного характера (путь пока неизвестен) или в случае слабой подготовки субъекта к ее решению (хоть как-то, но пусть решит).