Все эти показатели: целостность, непрерывность выполнения действия, заданный темп и ритм — суть показатели меры овладения новым действием.

Пока мы находимся на промежуточном этапе, это означает, что мы не достигли полного овладения действием. Вместе с тем это означает и закрепление действия в этой фор*ме А ведь нужно двигаться дальше, потому что как только действие приобретает такое сплошное течение, мы стараемся перевести его на последующий, более высокий уровень Максимальной автоматизации мы добиваемся только тогда, когда достигаем заключительной формы И без такой автоматизации не может быть достигнуто совершенство в выполнении действий. О природе и механизмах автоматизации, причем психологических механизмах, а не только физиологических, я расскажу, когда мы будем рассматривать наиболее показательные с этой точки зрения действия — это физические действия.

Итак, мы ознакомились с двумя большими подсистемами — подсистемой условий построения нового действия, а также подсистемой условий, обеспечивающих этому действию приобретение желаемых, задаваемых свойств Теперь переходим к третьей, последней подси-

Ш

ЕЕ

стеме условий — это подсистема превращения действия в умственное. Собственно, эта подсистема и дала название всему рассматриваемому процессу — поэтапное формирование, хотя это, конечно, не исчерпывает всей сути системы, но уж так укоренилось.

Чтобы усвоить новое действие в качестве умственного и не просто требовать этого усвоения, а обеспечить формирование такого действия в его высшей, умственной форме, мы должны проследить путь его становления с самого начала, *г сейчас, в настоящее время мы намечаем для этого шесть последовательных этапов. Я сначала их перечислю, а потом мы остановимся на том,¹ что происходит на каждом этапе и что получается в итоРЬ. >• - • ' '

Первый этап — формирование Мотивационной основы, т. е. мотивации действия.

Второй этап — формирование схемы ориентировочной основы действия.

Третий этап — формирование действия в его начальной, материальной или материализованной форме.

Четвертый этап — формирование действия в громкой социализированной речи.

Пятый этап — формирование действия во внешней речи «про себя».

Шестой этап — формирование действия в скрытой речи.

Теперь остановимся на том, что же происходит на каждом из этих этапов

Первый этап — большей частью самый незаметный и даже, я бы сказал, препебрегаемый Должен вам признаться, что и я, и мои сотрудники долгое время также пренебрегали этим этапом, считая, что как бы и чем бы мы ни мотивировали, лишь бы заставить испытуемого действовать так, как нам нужно. Л какая там мотивация — это все равно. Скажем, работает ли наш малыш ради конфетки, или для того, чтобы его похвалили, или просто из-за страха перед взрослыми дядями, — все равно. Мы считали, что это не имеет значения. Так считали, считали и просчитались, потому что это, оказывается, совсем не все равно Правда, влияние мотивации — это вещь деликатная, легко не обнаруживается, но в конце концов дающая о себе знать роковым образом.

Мотивация очень часто рассматривается просто как энергетический момент, как то, что придает силы, интенсивность работе

ЛЕКЦИЯ 12. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СВОЙСТВ ДЕЙСТВИЯ

7*

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ

Испытуемого. Чего греха таить, и мы долго так думали. Даже такой крупный, замечательный современный зарубежный психолог, как Жан Пиаже, тоже рассматривает мотивацию преимущественно та-ким образом. Он считает, что мотивация есть источник энергетики поведения. Значит, мотив — это, так сказать, причина интенсивности, с которой работает испытуемый. А оказалось, что это далеко не так. Мотивация есть момент не только энергетический. Конечно, то, что это энергетический момент, прежде всего бросается в глаза, но это не только энергетический, это и ориентирующий момент, т. е. момент, направляющий, выделяющий в предмете действия и в самом действии то, что важно для испытуемого. Ну а то, что важно для испытуемого, определяет и значение средств, употребляемых для выполнения действия, и устойчивость этого действия, и многое, многое другое.

Вот недавно был такой случай. Мы учили невнимательных детей быть внимательными. В общем-то почти у всех детей, которых мы учили, невнимательность удалось ликвидировать. Но у двух мальчиков мы никак не могли этого добиться. Только у двух детей! Которые, однако, работали с экспериментатором очень исправно, аккуратно, как и другие дети, без ошибок выполняя все его указания. Только потом выяснилось, почему у них никак не воспитывалось то действие, которое должно было сделать их внимательными. Оказывается, одному из них его папаша внушил, что, как он любил говорить, будь ты учсным-разученым, но без ошибок вообще учиться нельзя. Ну раз нельзя учиться без ошибок, так чего же здесь особенно стараться не делать ошибок''' Раз полагается при учении делать ошибки, значит, ничего страшного Но с экспериментатором он работал хорошо, безошибочно Почему? Потому что, оказывается, ему было очень лестно, что из всего класса именно его пригласили работать. Это же малыши: 2-3-й классы. Значит, ему было лестно, что всех не пригласили, а его пригласили. Он с удовольствием работал с экспериментатором. Но дальше этого дело не шло, усвоение этого действия ему было не нужно. Вот и разновидность мотивации: для экспериментатора он работает хорошо, а ему самому это не нужно, поэтому ничего и не привилось

А вот и другой мальчик, с которым также ничего не получилось. Он хоть и делал ошибки в ходе учебы, но сам же и исправлял, держась на уровне «четверки». Он считал, что «четверка» — отметка для

ГСП

 

Него вполне достаточная. Зачем ему стараться и получать «пятерки»? И тут тоже мотивации к тому, чтобы научиться работать лучше, не было. И этот мальчик с экспериментатором работал, как все, т. е. как и следовало, но как только он выходил из поля непосредственного взаимодействия с экспериментатором, то начинал работать по-прежнему.