Е. И. Конради о воспитании детей дошкольного возраста

 

Евгения Ивановна Конради (1838—1898). известная писательница-публицист, участница борьбы передовых русских людей за равноправие женщин, за высшее женское образование, уделила в своих произведениях большое внимание вопросам воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

 

Общественно-педагогические взгляды Е. И. Конради были проникнуты демократизмом, гуманизмом, активным патриотическим стремлением перестроить систему воспитания и образования молодого поколения, в частности систему семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста.

 

Первая статья Конради по дошкольному воспитанию называлась “ Что такое детские сады и при каких условиях может быть прок от них ”. В ней. писательница вскрыла философско-идеалистические и националистические основы учения Фребеля о воспитании детей, его системы дошкольного воспитания Конради писала: “Фребель считал германцев первым в мире образцовым народом, прототипом народов; он старался устроить и первоначальное воспитание детей исключительно в духе и в характере германского племени, согласно с его понятиями и привычками, которыми проникнут и обозначен весь его частный и общественный быт, начиная от мелочей хозяйства до государственного устройства, от азбуки до философии. Соответственно этому своему национальному сознанию и сочувствию Фребель устроил свою “методу с такой ученой, медленной, осторожной постепенностью, с такой неумолимой систематичностью и подозрительной предупредительностью, каких не в состоянии вынести никакая ни детская, ни зрелая натура, ни во Франции, ни в Англии, ни в России”.

 

Конради показала, что фребелевская система дошкольного воспитания отличается чрезмерным дидактизмом, строгой формальной систематизацией игр и занятий, убивающей самодеятельность ребенка. “Ежели бы кто-нибудь вздумал так воспитывать детей, то решительно сделал бы из них автоматов,— писала она,— очень подвижных при каждом прикосновении к ним, но лишенных всякой внутренней самостоятельности. В теории о самодеятельности дитяти Фребель говорит постоянно, но на деле многими приемами... он убивает ее”.

 

Разобрав систему дошкольного воспитания Фребеля, Е. И. Конради сделала такие выводы: 1) “система дошкольного воспитания Фребеля безусловно и в том виде, как он ее излагает,.. полно принята быть не может”; 2) идея детского сада заслуживает внимания и практического осуществления в России. В работе с детьми воспитательница должна отдавать преимущество элементарным знаниям из естествознания, многостороннее и самое плодотворное влияние которых на развитие ума, чувства, памяти, фантазии не в состоянии заменить ни изучение языков, ни упражнения в сочетании чисел и геометрических фигур; 3) воспитательницами русских детских садов должны быть русские, серьезно и многосторонне образованные женщины, умеющие творчески использовать идеи и указания опытных людей и применять свои методы и приемы воспитательно-образовательной работы с детьми.

 

Эта статья Е. И. Конради имела важное значение для разработки содержания и методики воспитательно-образовательной работы детских садов в России.

 

В 1868 г. Конради выступила также с критикой отдельных статей журнала “Детский сад”, в которых она находила яркие проявления “педагогической дрессуры детей, “новых усовершенствований воспитательной машины (естественные наказания, поучительные подвижные игры, фребелевские ручные работы и т, д.).

 

Центральным вопросом педагогики Конради считала определение цели воспитания и образования детей. Она указывала, что абстрактный идеал воспитания человека, выдвинутый Н. И. Пироговым, лишен социального содержания, что требование гармонического развития личности ребенка весьма неопределенно.

 

Исходя из учения русских, революционных демократов об общественных задачах воспитания, Конради доказывала, что решающую роль в определении цели воспитания играют общественные требования и интересы. “Дело воспитания,— писала она,— вовсе не есть личный только счет между нами и нашими детьми... Есть еще третья заинтересованная сторона, которою он должен быть скреплен и интерес которой имеет решающий голос; сторона эта — общество, среди которого мы живем и будут жить наши дети...

 

... Сделать наших детей возможно производительными членами общества, приспособить их к служению делу света, добра и справедливости — таково первенствующее соображение, которому должны подчиняться как произвол нашего родительского деспотизма, так и самоотверженная щепетильность нашего чадолюбия”.

 

“Общественные. требования определяют направленность процесса воспитания: укрепляя тело, развивая ум, воспитывая чувство, мы имеем путеводную нить, которая не дает нам уклоняться в односторонность и метаться из стороны в сторону”.

 

Е. И. Конради чрезвычайно-наглядно показала, как в разные периоды развития общества менялось понятие нравственного человека, как в условиях современной ей буржуазно-монархической России угнеталась личность человека, как эти условия принуждают людей жить в антагонизме с обществом. Конради считала, что полное сочетание общественных требований и индивидуальных стремлений личности — дело будущего, когда общество будет заинтересовано в полноценном, всестороннем развитии личности, а стеснения и ограничения, налагаемые обществом на эгоистические стремления индивида, будут способствовать развитию его социальных качеств.

 

Е. И. Конради правильно указывала, что современная ей общественная жизнь, а также система воспитания детей в семье и образовательных учреждениях не способствуют расцвету сил и способностей детей, формированию у них качеств, необходимых для блага общества. Она выступила как против принудительной, авторитарной системы воспитания, так и против новых методов игр и занятий, которые обезличивали, механизировали личность детей, а также против “свободного воспитания”: “Воспитание, которое всегда и везде гладит ребенка по шерстке только потому, что боится погладить против шерсти, оказывает развитию личности самую медвежью услугу и в большинстве случаев может дать только жалких и вредных субъектов — жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью своего себялюбия”.

 

Основу педагогической теории Е. И. Конради составляет внимательное, любовное отношение родителей и воспитателей к детям, учет их индивидуальных особенностей, а также самостоятельных проявлений детьми своих мыслей, чувств, поступков. Роль родителей и воспитателей, по мнению Конради, заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, направлять их к высоким и благородным целям, подготавливать к будущей деятельности на благо родины.

 

Главное место в воспитании будущего полезного члена общества Е. И. Конради отводила нравственному воспитанию — воспитанию у детей нравственного сознания и чувства, которые заставляют в деятельности на благо других видеть собственное счастье. Она правильно считала,, что нравственное воспитание тесно связано с умственным и должно начинаться с самого раннего возраста. Деятельность развивающегося ума, умственная инициатива несут в себе лекарство от детской необузданности, способствуют накоплению ценного познавательного материала, который на известной ступени развития переходит в нравственное сознание, помогает регулировать поведение.

 

Дети, говорила Конради, не являются “подобием маленьких человечков”. Они подвижны, полны стремления к проявлению своего “я”, сознание их находится в постоянном развитии.

 

Преградой для проявления их деятельности часто оказывается среда, окружающие люди, авторитет воспитателей и родителей, которые, не считаясь с особенностями возраста, беспрекословно подчиняют их своей воле. На этой почве возникают различные конфликты между взрослыми и детьми.

 

Конради подчеркивала большое значение общей нравственной атмосферы в семье, правильных взаимоотношений родителей друг с другом как важного воспитательного фактора. Она утверждала, что главное умение в воспитании детей должно заключаться в том, чтобы пользоваться теми стимулами, которые как бы самопроизвольно вытекают из хода детского развития, так сказать, надо “дисциплинировать детский организм изнутри наружу, а не снаружи внутрь”.

 

Конради указывала также на громадное воспитательное значение окружающей нравственной среды, пропитанной общественной активностью и трудовым энтузиазмом взрослых. Большую роль при этом играет установленный порядок и режим жизни в семье и воспитательном учреждении, благодаря которым у детей повседневно вырабатываются устойчивые навыки и привычки, необходимые для личной и общественной жизни. “... Дети с самых ранних лет должны приучаться уважать труд и трудящегося человека,— писала Конради.— То воспитание не может назваться нравственным, которое не ввело это уважение в плоть и кровь ребенка, как дезинфицирующее средство от заразы дармоедства и кулачества. В детской природе мы имеем много задатков, при умелом пользовании которыми можно заложить прочные основы для неплатонического уважения труда”.

 

Дети любят посильно участвовать в труде взрослых, слушать рассказы о различных производствах, в натуре знакомиться с трудом людей. “... От интереса к делу один шаг до интереса к людям, исполняющим это дело”. Дети любят разговоры с людьми труда, между ними завязывается тесное здоровое общение; из такого разговора ребенок не преминет вынести живое конкретное представление о труде, живую симпатию к людям труда.

 

В воспитании детей очень важным является метод убеждения, принимающий разные формы (разъяснения, беседы, советы и т. д.), говорила Конради, а также чтение детских книжек, раскрывающих в яркой художественной, образной форме нравственные идеалы людей, рассказывающие о жизни детей.

 

Воспитание нравственного поведения ребенка не исключает мер продуманного, справедливого наказаний детей, не унижающих их человеческого достоинства, считала Конради. Она выступила против так называемых естественных наказаний, применение которых широко пропагандировалось в русской педагогической журналистике того времени.

 

Большое внимание Е. И. Конради уделяла разработке вопросов умственного воспитания детей дошкольного возраста. Главной задачей умственного воспитания дошкольников, по ее мненшо, является не просто накопление ими знании, но и развитие их мыслительных способностей, привитие детям навыков и привычек к умственному труду, подготовка к школьному обучению.

 

Возражая против преждевременного и формально систематизированного учения, которое еще не по силам детям дошкольного возраста, Конради подчеркивала в то же время важное значение самообучения детей. Дошкольники очень любознательны, любят задавать вопросы. Надо использовать это в целях их умственного развития и формирования интересов. Необходимо только уметь различать, чем вызваны детские вопросы, и отвечать лишь на те из них, которые действительно продиктованы любознательностью, а не стремлением детей поболтать со взрослыми, указывала Конради. Беседы, связанные с детскими вопросами, если они проводятся продуманно, могут стать одним из важных средств расширения кругозора детей, уточнения их знаний. Отвечать на детские вопросы — дело нелегкое, оно требует от воспитателя постоянной работы по самообразованию. Конради придавала большое значение умственным занятиям, развивающим творческую инициативу детей.

 

Игру Конради считала свободным видом детской деятельности, имеющим важное значение для всестороннего развития личности ребенка. Она обстоятельно критиковала строго систематизированные дидактические игры, проводившиеся по методическим разработкам А. С. Симонович и Е. Н. Водовозовой. Вместо, ознакомления с действительными явлениями ii предметами природы, разными видами человеческого труда в непосредственной жизни дети ограничиваются в имитационных играх простым подражанием тем или иным действиям., движениям людей.

 

Е. И. Конради, как и К. Д. Ушинский, отделяла игру от учения, от занятия-урока, показывала их своеобразие. Всякая попытка стереть ту естественную границу, которая залегает. между игрой и уроком, ничего, кроме вреда, не может принести, считала она. Но оба фактора имеют свои характерные признаки, свой особый способ действия и не могут безнаказанно поменяться этими признаками, изменить этот способ действия на другой. В учении на первом плане стоит руководство, инициатива воспитателя-учителя; сам ребенок не может учиться, воспитатель берет себе в союзники самодеятельность и активность ребенка. Игры детей тоже содействуют умственному воспитанию, но особым образом. Играя, ребенок научается ничуть не меньшему, чем сидя за занятием, но научается иначе. Тут свободная, ничем не стесняемая деятельность самого ребенка стоит на первом плане.

 

Е. И. Конради отстаивала взгляды революционных демократов на назначение женщины в обществе, на право женщины получать высшее образование, чтобы стать “человеческой личностью и членом человеческого общества”, активно принимать участие в общественной жизни. Она считала, что воспитательная деятельность матери является важной стороной общественной деятельности женщины.

 

Конради, пламенная патриотка, призывала женщин-матерей “в детях любить отечество, в отечестве любить часть великой человеческой семьи”. Она советовала матерям проникнуться передовыми общественными идеалами, не глушить насильственно в себе потребностей, присущих всем людям.

 

Однако Е. И. Конради не поднялась до признания необходимости революционного преобразования общественного строя России как основной предпосылки для освобождения женщины.

 

Педагогические высказывания Е. И. Конради — одна из ярких страниц в истории развития русской буржуазно-демократической дошкольной педагогики последней четверти XIX в., свидетельствующих о напряженных творческих исканиях русских педагогов, направленных на создание оригинальной теории дошкольного воспитания.

 

Глава 16

ШКОЛА И ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX-НАЧАЛЕ XX в. БОРЬБА РСДРП ЗА НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В конце XIX — начале XX в. Россия вступила в новую фазу капиталистического развития — империализм. И хотя в экономике сохранялись еще пережитки крепостничества, интенсивно развивалась промышленность. Это сопровождалось, с одной стороны, усилением эксплуатации, ухудшением положения трудящихся, а с другой — ростом пролетарского самосознания, подъемом социально-политической борьбы и революционного движения, оказавшими влияние и на область просвещения и воспитания, где в соответствии с новыми общественно-экономическими условиями требовались коренные преобразования Борьба за народное образование являлась составной частью политической борьбы пролетариата. Правительство же не учитывало нужд населения, а также потребностей развивающейся промышленности в квалифицированной рабочей силе, продолжая оказывать поддержку церковно-приходской школе, укреплявшей) народных массах религиозные предрассудки, тормозило процесс приспособления школы к нуждам развивающейся экономики Это толкало и либеральную буржуазию в оппозицию самодержавию, заставляло се выдвигать требования реформы школы и, преодолевая бюрократические рогатки, которые ставило самодержавие, развивать дело начального образования.

 

Либерально настроенная буржуазия и буржуазная интеллигенция, заинтересованные в развитии промышленности и буржуазной культуры, пытались решить вопросы народного образования путем проведения различных общественных мероприятии в рамках существующего строя.

 

В конце XIX в. широкого размаха достигла деятельность всевозможных добровольных обществ, комитетов, комиссии, занимавшихся вопросами "народного образования; многие из этих организации отличались большим радикализмом. Особенно заметную деятельность в области начального образования вели Московский и Петербургский комитеты грамотности, которые стремились привлечь общественные силы и средства к делу снабжения школ книгами, пособиями, к помощи народному учительству. В работе местных отделений этих комитетов принимали активное участие провинциальная демократическая интеллигенция и учащаяся молодежь. В 1894 г. министр внутренних дел обратил внимание министра просвещения Делянова на то, что помощь общественности народному образованию приняла слишком широкие размеры, что она объединяет противоправительственные элементы и основывается на началах, враждебных устоям царской политики в деле просвещения народа. В результате оба комитета "с их провинциальными отделениями были переданы в ведение Министерства просвещения, и их деятельность, поставленная под бюрократический надзор полицейского государства, все более сужалась.

 

Большую работу по народному образованию проводили земства. В ряде земств были созданы специальные органы — комиссии, отделения, занимавшиеся вопросами начального образования. К 1897 г. более 70% земств подняли вопрос о введении всеобщего обучения. Петербургское и Московское земства предполагали к 1898 г. осуществить всеобщее обучение по всем уездам. Земские расходы на народное образование увеличились более чем вдвое. Некоторые земства удлинили сроки обучения в сельских школах. Кроме обычных начальных школ, были открыты двухклассные училища с пяти-шестигодичным сроком обучения: первые три года обучения считались первым классом и соответствовали курсу одноклассного народного училища; четвертый и пятый годы были вторым классом, в нем преподавали русский язык, арифметику, давали учащимся элементарные знания по естествознанию, географии и русской истории. Эти училища, однако, не давали права окончившим их продолжать свое образование в средней школе, так как учебные планы и программы их не имели преемственной связи.

 

Надеяться на поддержку со стороны царского правительства прогрессивно настроенная общественность не могла. Когда в 1898 г. воронежское губернское земство, прислав Николаю II верноподданническую телеграмму, сообщило, что оно изыскивает новые источники доходов для введения всеобщего начального обучения, царь в своем ответе выразил надежду на “трезвое отношение земства к подобному увлечению”.

 

В 1900 г. правительство опубликовало закон о предельности земского обложения, по которому земства могли увеличивать свой бюджет на народное образование не более как на 3% в год. Этот закон сильно замедлил осуществление проектов по внедрению всеобуча и улучшению работы начальных школ. В 1902 г. Министерство народного просвещения попыталось отнять у земств право открывать новые школы, оставив в их ведении лишь действующие начальные школы. Только война с Японией и особенно революция 1905 г. сорвали осуществление итого бюрократического проекта.

 

Противодействие правительства встречала деятельность земств и по пересмотру школьных программ. В противовес земским начинаниям Министерство народного просвещения разработало в 1897 г. свои примерные программы начальной школы, вызвавшие резкие возражения прогрессивной педагогической общественности. В 1902 г. Министерство создало комиссию по пересмотру “Положения о начальных народных училищах”, но она крайне медленно занималась своим делом. В период революции 1905 г. печать, остро реагируя на установки, выработанные этой комиссией, решительно протестовала против намерения правительства положить в основу работы школы религию и палочную дисциплину.

 

В итоге крепостнической политики правительства состояние начального образования в России было очень неудовлетворительным, а состояние грамотности населения — крайне низким. По переписи 1897 г., среди мужчин грамотных было 29, 3%, а среди женщин — всего 13, 1%. Около 100 миллионов человек были неграмотны. Со времени реформ, проведенных в 60-е годы XIX в., процент грамотных повысился, с 3, 1% всего лишь до 4, 1%. При таких темпах прироста грамотности потребовалось бы более 100 лет, чтобы сделать грамотным трудовое население страны. Решение вопросов культурного развития страны могло быть достигнуто только путем социальной революции.

 

К концу XIX в. все более обнаруживалась несостоятельность и средней школы. В поисках выхода из создавшегося положения буржуазная общественность стала на путь развития частной инициативы и в деле среднего образования. Открывали частные гимназии, к работе в которых привлекали лучших педагогов, применявших новые методы, не совпадающие с требованиями официальной педагогики. Возник новый тип средней школы— коммерческие училища. Созданные купеческими и финансовыми организациями первоначально как профессионально-технические школы, готовящие кадры для промышленности и торговли, коммерческие училища фактически стали общеобразовательными учебными заведениями. Они имели лучшую материальную базу в сравнении с другими средними школами России, в их работе принимали активное участие либеральная интеллигенция, передовые педагоги, что способствовало лучшей постановке в них учебно-воспитательной работы. Но и частные гимназии, и коммерческие училища взимали очень высокую плату за обучение и фактически были доступны только зажиточным слоям населения.

 

В сложившейся ситуации под влиянием требований прогрессивной общественности царское правительство все же было вынуждено приступить к изменениям в классической гимназии. В 1899 г. министр просвещения Боголепов разослал попечителям учебных округов циркуляр, в котором, признавая справедливость недовольства со стороны учителей и родителей состоянием гимназий, сообщал о том, что правительство решило приступить к их реформе и создало комиссию, в которую каждый учебный округ должен был выделить своих представителей. Большую инициативу и заинтересованность в этом начинании проявил Московский учебный округ, который провел ряд совещаний, посвященных предстоящей реформе, привлекая к обсуждению педагогических вопросов крупнейших профессоров Московского университета (Умова, Жуковского и др.).

 

Большую работу развернула также комиссия, созданная в Петербурге. Для разработки отдельных вопросов она выделила 17 подкомиссий и направила министерству шесть проектов реформы средней школы. Но рассмотрение материалов, поступивших в Министерство просвещения из учебных округов, задерживалось, министерство же ограничивалось частичными мерами: были отменены письменные экзамены по древним языкам, введены новые учебные программы по греческому и латинскому языкам, согласно которым уменьшалось количество часов на изучение грамматики и увеличивалось на чтение античной литературы. Педагогическим советам было предоставлено право переводить некоторых учащихся по отметкам без экзаменов; отменены были также обязательные летние письменные работы. Но все эти частичные поправки к работе средней школы не могли изменить отжившую систему классического образования.

 

Для того чтобы успокоить недовольных, заигрывая с ними, в марте 1901 г. царь снова написал о необходимости “безотлагательно приступить к коренному пересмотру “учебного строя школы. Опять была создана комиссия по реформе средней школы, которая выработала новые “Основные положения устройства общеобразовательной средней школы”, более радикальные, чем предложения предыдущих комиссий. Согласно этому документу намечалось сделать шаг в направлении к единой средней школе, в связи с чем предполагалось, что первые три класса любого среднего учебного заведения будут соответствовать курсу полной начальной школы. Но радикальные предложения комиссии не устраивали правительство, и. на докладе комитета царь написал: “Надеюсь, что будет также обращено серьезное внимание и на усиление религиозно-нравственного воспитания нашего юношества”. Дело ограничилось и на этот раз небольшим сокращением часов на Древние языки, и обращено было большее внимание на преподавание родного языка, географии, русской истории, естествознания.

 

В июне 1902 г. царь потребовал, чтобы при переработке проектов, составленных прежними комиссиями, “в школе с образованием юношества соединялось воспитание его в духе веры, преданности престолу и отечеству”, чтобы были сохранены основы сословно-крепостнической системы, в которой школы резко бы разграничивались в соответствии с сословной принадлежностью учащихся. Несмотря на большую работу, проведенную в комиссиях, реформа так и не была осуществлена. Правительственная верхушка снова продемонстрировала свое нежелание заняться переустройством средней школы и полное пренебрежение как к делу культурного развития страны, так и к требованиям широкой родительской общественности.

 

Разоблачение большевиками реакционной политики самодержавия в области народного просвещения

 

Большевистская газета “Искра с чувством гордости за рабочий класс отмечала все возраставшую у трудящихся тягу к знаниям, повышение требований на хорошие книги, растущий интерес к политической литературе. Одновременно на страницах ленинской “Искры”, в листовках и прокламациях местных комитетов РСДРП, в статьях и выступлениях В. И. Ленина резким обличением подвергалась политика царского самодержавия, направленная против распространения знаний в народе. В. И. Ленин писал, что одним из проявлений “самодержавного бесчинства является “травля народного стремления к свету и знанию”. Он разоблачал уродливость крайней централизации государственного управления народным образованием, указывал на абсолютное недоверие правящих кругов к самым невинным общественным начинаниям как на одну из характерных черт самодержавного режима.

 

В прокламации, изданной по поводу выпущенного в феврале 1903 г. царского манифеста, в котором напуганный ростом революционного движения царь обещал приступить к “усовершенствованию государственного строя”. Петербургский комитет РСДРП призывал рабочих не верить ни одному его слову. “По-прежнему народная школа, библиотеки, газеты, журналы будут находиться под строжайшим присмотром жандармов и цензоров...”— говорилось в листовке комитета.

 

С глубоким возмущением В. И. Ленин, большевики на страницах “Искры обвиняли правительство в разжигании национальной розни, подавлении национальной культуры нерусских народностей.

 

В трудах В. И. Ленина и на страницах “Искры”, в листовках местных комитетов РСДРП вскрывалась система тщательно продуманного подавления творческих способностей учащихся, унижения их человеческого достоинства и воспитания у них рабского чувства покорности и раболепия перед начальством, система развращения сознания учащихся монархистско-поповской идеологией, отвратительная система полицейского сыска и преследования малейших проявлений самостоятельности учащихся.

 

Газета “Искра вскрывала фальшь и лицемерие правительственных попыток реформировать школу, показывала тайную цель этих попыток — ввести в заблуждение общественность, усыпить ее недовольство, создать ложное представление о том, что правительство якобы серьезно озабочено вопросами улучшения работы школы.