Часть I. Теоретические основы псикологичЕской ряботы с аЕтьми

но, чтобы формирование произвольности осуществлялось дос­таточно осознанно, поэтому еще дошкольникам вводятся такие понятия, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».

Игры, направленные на развитие воображения, можно разделить на три группы: игры вербальные, невербальные и «мысленные картинки»¹.

Вербальные игры представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной необычной ситуации (напри­мер: «Что произойдет, если учительница припрыгает в класс на одной ножке?»), либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову.

Невербальные игры предполагают изображение детьми «как можно интереснее», по-своему, того или иного живого существа или неживого предмета. В этом они частично пере­секаются с ролевыми методами.

Достаточно часто могут использоваться «мысленные кар­тинки». Дети закрывают глаза и под музыку (звуки дождя, грома, моря, утреннего леса и т.п.) придумывают картинку, а затем рассказывают ее группе. Задание может усложняться тем, что детям дается определенная тема для картинки (на­пример, тема дружбы или что-то очень страшное) или, поми­мо звукового, добавляется кинестетический раздражитель (де­тям дают подержать пушистый хвостик или кусочек мрамора и т.п.). Мысленная картинка может «оживляться». Автор кар­тинки выбирает детей на роли героев и предметов своей кар­тинки, объясняет им, где стоять, как двигаться, что говорить. По команде «раз, два, три, картинка оживи» герои и предме­ты картинки начинают двигаться, затем все дети хлопают ав­тору и актерам картинки.

Задания с использованием терапевтических метафор. Главная особенность саморазвития — это то, что личность бе­рет на себя ответственность за свое развитие. Для этого необ­ходимо, чтобы у человека присутствовало знание о своих ре-

Многократно повторяющиеся упражнения отмечены знаком

ГлоВа 5. Формы и сооержйнце групповой псинологичЕской поппЕРЖки аошкольников 67

сурсах и был доступ к ним. Наиболее эффективным для осво­ения этого знания является использование терапевтических метафор, поскольку уже в самой структуре метафоры заложе­но обращение к ресурсам. Обычно выделяют следующие ком­поненты терапевтической метафоры:

• метафорический конфликт, или появление ситуации, в
которой герою становится плохо из-за имеющейся у
него проблемы (непохожести на других, наличия стра­
хов и т.п.);

• метафорический кризис — наступление невыполняемой
для героя ситуации, несущей символику смерти;

• поиск и нахождение ресурсов внутри себя — открытие
героем в себе новых возможностей, необходимых для раз­
решения кризиса;

• торжество и праздник — приход ситуации успеха, призна­
ние со стороны окружающих.

Чаще всего метафоры соответствуют тому или иному симп­тому и той или иной трудной для ребенка (детей) ситуации. Мы же полагаем, что, помимо снятия симптомов и разреше­ния трудных ситуаций, систематическое предъявление детям метафор приведет к усвоению ими основной идеи: в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри самого себя, и это обязательно приведет к успеху. Таким образом, у ребенка формируется «механизм самопомощи»: ищи силы для разре­шения конфликта в самом себе, ты их обязательно найдешь и наверняка сможешь победить трудности.

Эмоционально-символические методы основываются на представлении К. Юнга и его последователей о том, что фор­мирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. Нами использова­лись две основных модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом.