Значение трудового воспитания в развитии личности

Дошкольников

 

К. Ю. Белая отмечает, что трудовое воспитание в программе детского сада является обязательным компонентом развития базовых и творческих способностей ребенка, важнейшим средством формирования культуры межличностных отношений. Ставится задача постепенного развития у детей (с учетом возрастных возможностей и половых особенностей) интереса к труду взрослых, воспитания желания трудиться, навыков элементарной трудовой деятельности, трудолюбия [5, 22].

В планировании воспитательно-образовательной работы по ФГОС содержание трудового воспитания направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач:

– развитие трудовой деятельности;

– воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам;

– формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

В психологии и трудовом воспитании, как и в любом другом деле, в процессе воспитания есть еще неиспользованные резервы. Над их вскрытием работают педагогические коллективы, социологи. Особая роль в этом отношении принадлежит психологической науке.

Ф. И. Иващенко считает, что в психологических знаниях в обобщенном виде отражены уже познанные психологические закономерности обучения и воспитания, формирования личности ребенка на различных возрастных этапах в условиях различных видов деятельности (игра, учение, труд), существенные связи в сфере педагогических и психологических явлений [13, 24].

Д. В. Сергеева отмечает, что организация детского труда должна учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей и закономерности их развития. В процессе труда осуществляется, эстетическое и физическое. Такую организацию труда призван обеспечить педагог. От него требуется быть примером, изучать сильные и слабые стороны своих воспитанников, организовывать деятельность и многое другое. Психологический аспект деятельности педагога при воспитании средствами труда состоит в воздействии личным примером, в управлении воздействия среды на личность, а также управление его трудовой деятельностью. Педагог согласовывает содержание и формы труда с педагогическими целями, направляет трудовую деятельность таким образом, чтобы она требовала от детей проявление тех или иных качеств, оценивает эффективность воспитательных воздействий [32, 29].

О. А. Соломенникова считает, что роль педагога состоит также в помощи ребенку повысить свой авторитет у сверстников. В трудовом обучении многие дети добиваются более значительных результатов чем в общеобразовательной деятельности. В связи с этим у ребенка возникает потребность в признании. Если он добивается повышения своего авторитета, то его активность повышается и в других видах деятельности. И одна из главных задач педагога сформировать и направить эту активность [33, 48].

Согласно Ю. А. Бороздину, учет роли самого ребенка в формировании его личности необходимо еще потому, что у него есть свои потребности, стремления, интересы. Несовпадение планов взрослых и детей объясняет трудности в воспитании. Поэтому, основная задача педагога состоит в том, чтобы роль самовоспитания в формировании была как можно большей [6, 42].

С точки зрения В. А. Сухомлинского, оптимальным периодом для самовоспитания старший дошкольный возраст, когда у детей своего рода «расположенность к самовоспитанию». В этом возрасте перед ребенком встает ряд жизненно важных вопросов, например, «Кем быть?», происходит переоценка ценностей. Ребенок готов изменять себя, готов к самовоспитанию [35, 68].

М. А. Васильева отмечает, что разнообразные виды труда неодинаковы по своим педагогическим возможностям, значение их меняется на том или ином возрастном этапе. Если, например, самообслуживание большее воспитательное значение имеет в младших группах – оно приучает детей к самостоятельности, к преодолению трудностей вооружает навыками, то на ступени старшего дошкольного возраста этот труд не требует усилий, для детей становится привычным. Оценивая воспитательное значение самообслуживания, прежде всего, следует отметить его жизненную необходимость, направленность на удовлетворение повседневных личных потребностей ребенка. Ежедневное выполнение элементарных трудовых заданий приучает детей к систематическому труду. Дети начинают понимать, что все имеют трудовые обязанности, связанные с их повседневными потребностями. Это помогает воспитывать отрицательное отношение к безделью и лени [9, 19].

Перед работниками ДОУ стоит непростая, нелегкая задача – построить свою работу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного периода детства. Каждое ДОУ должно сегодня постоянно доказывать свою привлекательность и необходимость, занять индивидуальную нишу в общем образовательном пространстве. А это достигается в первую очередь высоким качеством воспитательно-образовательного процесса в конкретном детском саду.

Однако, известно, что решение воспитательно-образовательных задач, формирование достаточного уровня знаний и умений детей, достижение государственного стандарта в условиях разновозрастной группы малокомплектного детского сада вызывает у воспитателя значительные трудности. К тому же основная методическая литература по дошкольному воспитанию рассчитана на учреждения с одновозрастным составом детских групп.

С. А. Козлова считает, что формирование у детей дошкольного возраста навыков, необходимых в жизни, связано с деятельностью, в значительной мере, направленной на удовлетворение повседневных личных потребностей. Трудовое воспитание маленьких детей начинается с самообслуживания. Умывание, одевание и т.д. могут только условно рассматриваться в содержании трудового воспитания, однако большое воспитательное значение и жизненная необходимость навыков, приобретаемых детьми в процессе самообслуживания, выдвигают его как один из важных видов труда. Самообслуживание связано с простыми операциями, что облегчает выполнение действий по умыванию, одеванию [16, 213].

С точки зрения Р. С. Буре, при правильно организованном педагогическом процессе повседневность труда по самообслуживанию создает в сравнении со всеми другими видами труда наиболее благоприятные условия для того, чтобы ребенок активно усваивал нужные навыки, приобретал практический опыт самостоятельности в поведении. Это служит одной из причин использования данного вида труда в большей мере в младших группах детского сада [8, 108].

Оценивая воспитательное значение самообслуживания, Т. М. Бабунова прежде всего, отмечала его жизненную необходимость, направленность на удовлетворение повседневных личных потребностей ребенка. Ежедневное выполнение элементарных трудовых заданий приучает детей к систематическому труду. Дети начинают понимать, что все имеют трудовые обязанности, связанные с их повседневными жизненными потребностями. Это помогает воспитывать отрицательное отношение к безделью и лени [4, 48].

Как считает Е. О. Арнаутова, если дети выполняют элементарные трудовые обязанности по самообслуживанию, они чувствуют себя равноправными членами детского общества и семейного коллектива и осознают себя как часть этого коллектива. Именно через самообслуживание ребенок впервые устанавливает известные отношения с окружающими людьми, осознает свои обязанности по отношению к ним. Через него ребенок узнает цену заботам о себе и. приобретает умение действенно заботиться о своих близких и родственниках. Поэтому труд по самообслуживанию дополняет в известной мере внутреннюю культуру ребенка: ребенок стремится быть полезным, не обременять окружающих, помогает им обходиться своими силами в большом и малом [3, 39].

В. П. Кондрашов говорит о том, что трудовое воспитание – важная составная часть воспитания подрастающего поколения. Крупская в своих работах неоднократно подчеркивала необходимость приучения детей с ранних лет к простейшим, доступным им видам труда, замечая, что таким путем они знакомятся со свойствами материалов, учатся приемам работы с различными инструментами. В труде дети проявляют активность, смекалку, настойчивость, стремление достичь результата, у них формируется желание оказывать посильную помощь взрослым [19, 12].

С точки зрения Т. Куликовой, в труде дети овладевают разнообразными навыками и умениями, необходимыми в повседневной жизни: в самообслуживании, в хозяйственно-бытовой деятельности и т. д. Совершенствование умений и навыков не состоит только в том, что ребенок начинает обходиться без помощи взрослых. У него развиваются самостоятельность, умение преодолевать трудности, способность к волевым усилиям. Это доставляет ему радость, вызывает желание овладеть новыми умениями и навыками [20, 40].

В. Петровский говорил о том, что в процессе труда дети практически познают свойства окружающих вещей, наблюдают за ростом и изменениями растений, рассматривают животных, знакомясь с условиями их обитания, и т. д. Они сравнивают, сопоставляют, стремятся самостоятельно найти ответ на бесконечные «почему». У них развиваются любознательность, познавательные интересы. Труд становится важным средством умственного развития детей [28, 29].

И. Б. Черепанова считает, что труд закаляет детей физически, так как многие его виды они выполняют на воздухе (вскопать грядку, принести воду, разгрести снег и т. п.). Дети становятся способными к напряжению сил, преодолению трудностей [38, 71].

Ю. А. Бороздин пишет о том, что особое значение трудовая деятельность имеет для формирования нравственных качеств. Выполняя несложные обязанности, связанные с накрыванием на стол, помогая готовить все необходимое к занятиям, дети учатся быть полезными и для других. Это формирует у них готовность приходить на помощь тому, кто в ней нуждается, охотно выполнять посильные трудовые поручения, формирует ответственное отношение к порученному делу, старательность и исполнительность [6, 44].

Дошкольная педагогика выделяет следующие основные задачи трудового воспитания детей:

– ознакомление с трудом взрослых и воспитание уважения к нему;

– обучение простейшим трудовым умениям и навыкам;

– воспитание интереса к труду, трудолюбия и самостоятельности;

– воспитание общественно-направленных мотивов труда, умений трудиться в коллективе и для коллектива.

В детском саду, в семье, доступном ему общественном окружении – всюду ребенок сталкивается с трудом взрослых, пользуется его результатами.

Как отмечает Л. Щелкун, поначалу внимание детей привлекают лишь внешние моменты: сам процесс трудовых действий, движение механизмов, машин. Последовательное ознакомление детей с трудом взрослых в ближайшем окружении, а затем и за пределами детского сада позволяет формировать у них представление о сути и значении трудовых действий, разъяснять на конкретных примерах отношение взрослых к труду, его общественную значимость. Воспитатель рассказывает детям, каким должен быть трудолюбивый человек (он трудится старательно, доводит работу до конца), что значит хорошо трудиться, заботиться об окружающих, читает им произведения о труде, в которых ярко, эмоционально раскрывается его значение и красота. Формируя у детей уважение к трудящемуся человеку, желание быть похожим на него, педагог воспитывает у них бережное отношение к результатам труда [39, 12].

А. Е. Точин говорит о том, что знания дошкольников о труде взрослых должны оказать большое влияние на формирование у них правильного отношения к труду, однако они могут остаться формальными, если ознакомление с трудовой деятельностью не сочетается с трудом самих детей. Непосредственно в труде дети ощущают трудовое напряжение и познают его необходимость для получения результата, начинают осознавать, что трудолюбие включает в себя волевое усилие, умение выполнять порученное дело до конца, т.е. отступая перед трудностями [36, 28].

Программа «От рождения до школы» раскрывает объем трудовых навыков и умений, которыми должны овладеть дети каждой возрастной группы. Так, например, формируя у младших дошкольников навыки и умения хозяйственно-бытового труда, воспитатель учит их протирать игрушки влажной тряпкой, полоскать белье и т.п. В средней группе дети прополаскивают и отжимают тряпочку, которой протираются игрушки, намыливают кукольное белье, стирают его. Старшие дошкольники моют игрушки губкой с мылом, стирают мелкие вещи, готовят необходимое оборудование для занятий, труда, игры, приводят его затем в порядок [10, 142].

Как отмечает Н. О. Пичугина, определяя содержание и последовательность обучения детей трудовым умениям, воспитатель должен учитывать особенности их возраста, доступность предлагаемого содержания труда, его воспитательную ценность, а также санитарно-гигиенические требования к его организации. По мере роста и развития детей усложняются требования к качеству их трудовой деятельности, уровню ее самоорганизации, увеличивается объем и ускоряется темп выполняемой работы [29, 81].

В. Г. Андреева отмечает, что в ходе обучения трудовым навыкам воспитатель формирует у детей желание выполнять самостоятельно все то, что им посильно, приходя на помощь всякий раз, когда они нуждаются в ней [1, 34].

В. И. Отмечал, что не следует допускать, чтобы дошкольники испытывали огорчения от неудачных попыток самостоятельно справиться с предложенным делом, так как в этих случаях рождается неуверенность в своих силах и нежелание трудиться. Напротив, поощрение любой попытки ребенка проявить самостоятельность помогает ему преодолеть трудности, наполняет чувством радости от собственной умелости, воспитывает начала трудолюбия [40, 247].

Необходимо помнить о том, что труд должен приносить детям радость: от достигнутых результатов, от своей полезности другим. В детском саду решается задача формирования у детей умения трудиться в коллективе. Происходит это постепенно, путем объединения детей в процессе труда в небольшие группы с общим заданием (если у них уже есть опыт работы вдвоем, втроем, то общее задание может выполнять группа из 6-7 участников).

В процессе такого труда воспитатель формирует у детей представления об общей ответственности за порученное дело, умение самостоятельно и согласованно действовать, распределять между собой работу, приходя на помощь друг другу и стремясь совместными усилиями достичь результата. Все это обогащает их опыт взаимоотношений в деятельности, придает им положительный характер.

Таким образом, труд детей в детском саду многообразен. Это позволяет поддерживать у них интерес к трудовой деятельности, осуществлять их всестороннее воспитание.

 

Содержание трудового воспитания в детском саду

 

Трудовое воспитание детей в детском саду ведется по программе «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой [10]. Ею сформулирована основная задача трудового воспитания – формирование положительного отношения к труду, определены содержание, виды трудовой деятельности для детей каждой возрастной группы, формы организации труда.

Виды детского труда:

– самообслуживание;

– хозяйственно-бытовой труд;

– труд в природе;

– формирование представления о труде взрослых;

– ручной труд.

Формы организации труда:

– поручения;

– дежурства;

– коллективный труд.

В. Г. Андреева считает, что в педагогическом руководстве формированием трудовых навыков у детей разного дошкольного возраста есть много общих методических приемов, общих требований, которые воспитателю следует соблюдать. Но в этой работе и много своеобразного, специфического, обусловленного особенностями возраста дошкольников. Поэтому, используя общие требования, методы педагогического руководства, взрослый должен непременно заботиться о выборе таких приемов, которые позволят наиболее эффективно решать задачу формирования трудовых навыков и у малышей, и у старших детей [2, 35].

Е. С. Евдокимова считает, что трудовая деятельность детей 2-3 лет (первая младшая группа) в силу возрастных возможностей детского организма еще очень ограниченна. На данном этапе решаются задачи развития предпосылок трудовой деятельности, формирования гигиенических навыков и навыков самообслуживания [11, 18].

В младших группах труд детей организуется в форме инди­видуальных поручений. Это объясняется тем, что младшие дошкольники нуждаются в постоянном контроле. Дети действуют вместе с воспитателем: помогают накрывать на стол, раскладывать материал для занятий, кормить рыб, птиц, поливать растения, собирать овощи на огороде. В данном случае можно говорить о естественном разделении труда, при котором взрослый берет на себя наиболее трудную работу, оставляя для ребенка то, что ему посильно. В то же время участие в труде вместе с воспитателем радует малыша, так как ставит его в положение взрослого. В процессе работы педагог помогает ребенку овладевать необходимыми навыками, справляться с возникающими трудностями, исправлять допущенные ошибки.

Во возрасте 3-4 лет (вторая младшая группа) в поручениях, направленных на выполнение уже хорошо знакомых действий, могут принимать участие 3-4 ребенка одновременно. Каждый из них выполняет свое задание, действует в темпе, соответствующем своим индивидуальным особенностям и уровню умений, и по окончании работы получает оценку педагога. Такая организация поручений принимает вид труда рядом: каждый из детей, хотя и работает одновременно с другими участниками, не испытывает никакой зависимости от них. В процессе работы воспитатель формирует у малышей представления о последовательности действий, разъясняет требования, предъявляемые к результату. Педагог имеет возможность установить контакт с каждым ребенком с учетом его особенностей, например, один нуждается в дополнительном показе, другой – в постоянном контроле, третьему требуется помощь и т. д. В таких условиях могут успешно решаться задачи закрепления необходимых навыков, формирования умения доводить дело до конца.

В. Г. Нечаева считает, чтобы привлечение детей к труду носило систематический характер, надо вести учет, кто и какие поручения выполнял, насколько овладел навыком. Например, утром, во время сбора детей, воспитатель предлагает 2-4 малышам помочь ему посадить лук на грядке, полить клумбу, а после дневного сна – переодеть кукол, протереть влажной тряпкой крупные игрушки. Он руководит работой каждого ребенка, показывает и напоминает приемы ее выполнения, последовательность действий, оценивает старания детей, их стремление довести дело до конца, обращает внимание на качество работы [27, 67].

В возрасте детей 4-5лет (средняя группа) перед воспитателем стоит ответственная задача – формирование привычки к трудовому усилию. Успешное выполнение этой задачи возможно только при увеличении количества трудовых поручений, систематическом вовлечении в труд всех детей.

Педагог продолжает использовать индивидуальные поручения с целью закрепления сформированных навыков. Кроме того, данная форма эффективна при обучении вновь поступивших детей. Однако особое значение приобретают поручения, которые выполняются одновременно несколькими детьми, но каждый из них имеет самостоятельное задание (труд рядом). Так, дошкольники принимают участие в уборке комнаты: протирают мокрой тряпкой стулья, строительный материал, моют игрушки, стирают кукольное белье; на участке сгребают опавшие листья, очищают огород от мусора, камешков и т. д.

Во второй половине учебного года в том содержании труда, которым дети овладели в достаточной мере, организация поручений принимает характер коллективной деятельности. Усложнением здесь по сравнению с трудом рядом является предъявление трем-пяти участникам одновременно общего задания и подведение единого итога результатов труда. При такой форме организации дети впервые ставятся в условия коллективной деятельности.

Выполнение своего задания как части общего дает возможность ребенку почувствовать себя членом коллектива, а это в свою очередь создает возможности для осознания пользы и значимости объединения в труде («Чего один не сделает – сделаем вместе»), для воспитания чувства коллективизма («Мы все вместе работали», «Вместе поработали – много дел успели выполнить» и т. д.). Ребенок начинает понимать, что общий итог работы зависит от того, насколько добросовестно выполнил свое задание каждый.

В коллективном труде создаются условия для воспитания ответственности не только за себя, но и за товарищей, формируется умение распределять работу, прислушиваться к мнению сверстников.

Я. Л. Коломинский считает, что при организации общего труда необходимо равномерно распределять работу между детьми, чтобы они заканчивали се приблизительно одновременно. Если кто-либо из ребят отстает, воспитатель организует ему помощь и разъясняет: когда трудятся вместе – всегда помогают друг другу [18, 31].

В средней группе вводятся дежурства: с начала года – по столовой, со второй половины учебного года – по подготовке к занятиям. Дежурный должен выполнять порученное дело самостоятельно, в определенный срок, заботиться обо всех, действовать без напоминания взрослого. Дежурство – это обязанность ребенка.

Детям пятого года жизни трудно учитывать работу друг друга, согласовывать между собой свои действия. Поэтому организация дежурств принимает вид труда рядом: за каждым столом – один дежурный (аналогично организованы дежурства и при подготовке к занятиям).

Воспитание ответственности за порученное дело, стремления работать на пользу коллектива, формирование привычки систематически выполнять обязанности может быть успешным только при регулярном участии детей в труде и при наличии необходимого объема действий. Если дежурный по столовой занят достаточно, то дежурные по подготовке к занятиям нередко остаются без дела. Например, первое занятие – слушание сказки, второе – музыкальное, которое проводится в зале. При таком положении лучше вообще не назначать дежурных или дать им конкретное задание: заранее пойти в зал (по договоренности с музыкальным руково­дителем), расставить стульчики, подготовить атрибуты для пляски и т. д.

В старших группах (5-7 лет) используются все 3 формы организации труда детей: поручения (индивидуальные и общие), дежурства, коллективный труд всей группы.

Д. В. Сергеева считает, что, формируя новые навыки, воспитатель, также, как и в средней группе, использует индивидуальные поручения. Особенно эффективны индивидуальные поручения в работе с детьми, требующими постоянного контроля со стороны взрослого (например, в работе с воспитанниками, часто отвлекающимися от дела, небрежно выполняющими его) [32, 33].

Кроме того, в старших группах вводятся длительные индиви­дуальные поручения: в течение определенного времени дети ухаживают за посаженными растениями или поддерживают порядок в книжном уголке, в месте хранения игрушек, на участке и т. д. Такие поручения способствуют развитию чувства ответственности, осознанного отношения к своим обязанностям.

Общие поручения, объединяющие участников в коллектив, в старшей группе становятся ведущей формой организации труда. Они требуют от детей большей самостоятельности при распределении работы, вызывают необходимость совместных действий. Включение детей в общие поручения дает им возможность проверить на практике сложившиеся представления о нормах поведения в коллективе: оказывать помощь товарищам, предъявлять требование к тому, кто работает без достаточной тщательности или проявляет небрежность

Общие поручения иногда принимают характер совместной дея­тельности. Ее отличительной особенностью является наличие рада последовательных операций, каждую из которых выполняет только один участник. Например, первый ребенок достает игрушки с полки и ставит на стол, второй протирает их от пыли, третий убирает на прежнее место. Или первый ребёнок снимает с кукол белье, второй стирает, третий полощет и вешает на веревочку, четвертый – надевает на кукол чистое белье. При такой организации дети оказываются в зависимости друг от друга: пока игрушка не будет чистой – ее нельзя ставить на место; пока белье с куклы не будет снято – его нельзя стирать и т. д. Качество работы каждого становится предметом контроля со стороны товарища: при обнаружении небрежности или ошибки он может предъявить претензии к сверстнику. Такие особенности организации обеспечивают взаимосвязь участников трудовой деятельности.

Т. А. Маркова отмечает, что возникает необходимость учета трудоемкости каждой операции: так, протереть полку от пыли легче, чем переодеть куклу; вымыть растение сложнее, чем перенести его на подоконник. Чтобы приблизительно уравнять время и объем работы каждого ребенка, следует наиболее сложную операцию поручать двум-трем детям. Например, трое ребят стирают кукольное белье, один полощет, затем все вместе развешивают его, а потом высушенное, надевают на кукол [25, 23].

Другая особенность совместного труда – неодновременное включение детей в процесс деятельности. Например, получив за­дание протереть листья у комнатных растений, первый ребенок снимает их с подоконника, второй моет листья, третий ставит чистые растения на поддоны. Тот, кто выполняет последнюю операцию, вынужден ждать, пока не будет выполнена работа его товарищами. Он начинает торопить их. В данном случае целесообразно предложить этому ребенку дополнительное задание: прежде чем расставить вымытые растения, надо протереть подоконники.

Приемы, выбираемые воспитателем, зависят от характера совместной деятельности дошкольников. Например, при оформлении групповой комнаты к новогоднему празднику детям предлагается выполнить панно, используя уже известные приемы работы. Педагог заранее готовит шаблоны, несколько деталей. Это позволяет начать работу одновременно: первый ребенок обводит по шаблону деталь; второму дается лист бумаги, на котором уже обведена эта деталь, и он начинает ее вырезать; третий может начинать наклеивать деталь на общий лист, так как ему заранее приготовлены 2-3 детали. Закончив свое задание раньше других, первый участник приходит на помощь сверстникам. Следует отметить, что подобную организацию нельзя использовать во время занятий по аппликации, так как это затрудняет решение поставленных воспитателем задач.

С. А. Козлова считает, что в этом возрасте значительную роль играют дежурства. Навыки хозяйственно-бытового труда у детей, опыт, приобретённый ими при выполнении поручений, позволяют педагогу придавать дежурству характер систематических обязанностей, ставить детей в условия, когда должно проявиться чувство ответственности перед сверстниками за качество и своевременность выполнения работы. Труд дежурных принимает характер коллективной деятельности [15, 176].

В старших группах имеет место коллективная трудовая дея­тельность, в которую включаются все дети: уборка групповой комнаты, оформление ее к празднику, уборка участка, разбивка огорода, сбор овощей и т. д. Чтобы в работе могли принять участие все дети, целесообразно разделить группу на 3-4 звена и предложить каждому самостоятельное задание. Состав детей в звене может быть постоянным, а дела, выполняемые ими, периодически меняются.

Основное внимание воспитателя во время руководства коллек­тивным трудом направляется на координацию работы звеньев, на помощь отдельным детям или какому-либо звену, например, при возникновении спора.

Как отмечает Р. С. Буре, педагог должен заранее определить объем работы и равномерно распределить его между звеньями. Поэтому следует отбирать такое содержание коллективного труда, навыками выполнения которого дети владеют в достаточной мере [7, 17].

Таким образом, если условия трудового воспитания в дошкольном учреждении благоприятные, дети имеют постоянные трудовые обязанности, то к подготовительной к школе группе они успешно овладевают трудовыми навыками и умениями, с интересом занимаются любыми видами труда.