Психологического аспекта производственной

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АСПЕКТА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ

ПРАКТИКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

СТУДЕНТОВ V КУРСА

Отделения педагогика-психология

Цели, содержание и виды деятельности студентов

В период психолого-педагогической практики

Цели:

– формирование практических умений и навыков по психологическому сопровождению и обоснованию учебно-воспитательного процесса в школе;

– формирование умений изучать индивидуально-психологические особенности личности старшеклассников;

– развитие умений отбирать, конструировать и реализовывать необходимую для учащихся систему психолого-педагогических методов, опирающихся на закономерности развития личности и коллектива, на возрастные и индивидуальные особенности школьников;

– приобретение навыков профориентационной работы со старшеклассниками.

 

Содержание и виды деятельности студентов в период практики:

1. Психологический анализ собственного урока.

2. Изучение личностной, потребностно-мотивационной аффективной сферы подростков (по выбору) с целью составления совокупного психологического портрета современного старшеклассника.

3. Осуществление профориентационной работы в различных формах: профдиагностика, профконсультации, групповые активизирующие профориентационные занятия с использованием активных методов.

Основные особенности психологического развития

В старшем школьном возрасте

 

Возраст ранней юности обычно совпадает с обучением в 9–11 классах общеобразовательной школы. Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания, интересов и планов старшеклассников. Основным новообразованием в ранней юности является «готовность к личностному и жизненному самоопределению» (И.В. Дубровина, 1989), характеризующееся активным процессом понимания самого себя, своего места в обществе и своего назначения в жизни. Формирование жизненных планов приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, к учению, к отметкам, оценкам себя и окружающим. Выбор будущей профессии составляет ядро процесса самоопределения.

В раннем юношеском возрасте в развитии самосознания школьников происходят существенные изменения: повышается значимость системы собственных ценностей, усиливается личностный аспект самовосприятия. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. В старшем школьном возрасте усиливается критичность и самокритичность, проявляется самостоятельность в суждениях. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным.

Центральной особенностью самосознания старшеклассников является осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других. В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущая индивидуализация, с другой. Первая проявляется в постоянной готовности к контактам, вторая тенденция свидетельствует о высокой требовательности к общению и избирательности в дружеских привязанностях. Старший школьник обнаруживает самый высокий по сравнению с другими возрастами уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возрастает у него тревожность в общении с родителями и с теми взрослыми, от которых он в какой-то мере зависит.

Необходимо отметить, что в переходный период от детства к взрослости интенсивно развивается восприятие себя как человека определенного пола, включающее специфические для юношей и девушек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и – соответственно этим образованиям – формы поведения. В исследованиях подчеркивается, что у девочек обнаруживаются более высокие показатели по эмоциональности, чувствительности, сентиментальности, интуитивности, мягкости, склонности к фантазиям, тогда как у мальчиков – по рассудочности, реалистичности, практичности. Отмечаются различия и в стиле общения. Общение девушек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Юноши больше ценят надежность друга, интеллектуальную общность, а девушки – сопереживание, эмпатию, уступчивость.

Следует отметить еще один важный момент, связанный с самоопределением, – изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Как считает А.В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению.

Юношеский возраст сензитивен для формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, как основы жизненной позиции, способствующей становлению мировоззрения, формированию эмоционально-ценностного отношения к себе. В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений и не способствует их психическому здоровью. Своеобразный фокус мировоззренческих поисков юности – проблема смысла жизни. Вопрос о смысле жизни ставится в ранней юности глобально, и на него ждут универсального, годного для всех ответа, кроме того, старшеклассника отличает стремление к максимализму («все или ничего»), что может привести к потере чувства реальности, к определенной неудовлетворенности настоящей жизнью.

Таким образом, оказавшись на пороге истинной зрелости, старшеклассник весь устремлен в будущее, которое притягивает и тревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможет сделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка в ранней юности выше, чем в подростковом возрасте. Вообще юность – период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием этого периода становится профессиональное и личностное самоопределение. Старшеклассник решает, кем быть и каким быть.

Итак, основные психологические особенности ранней юности следующие:

· Самоопределение, профессиональное и личностное.

· Стремление к самовоспитанию, самопознанию и самосовершенствованию.

· Критическое отношение к взрослым.

· Философско-романтический возраст.

· Психосексуальные ориентации.

· Наличие гражданских прав и обязанностей.

 

Сводные показатели

Показатели тревожности	Количество учащихся	Процентный показатель
уровень	уровень
А	Б	В	А	Б	В
В целом по тесту
Общая тревожность
Переживание социального стресса
Фрустрация потребности в до-стижении успеха
Страх самовыражения
Страх ситуации проверки знаний
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
Проблемы и страхи в отношениях с учителями

 

Таблица стеннов

Стенны
Факторы
I	0–3	3,5–4	4,5–5	5,5–6	6,5–7	7,5–8	8,5	9–9,5	10–11
II	0–2,5	3–3,5		4,5–5	5,5	6–6,5		7,5	8–10
III	0–5	5,5–6	6,5	7–7,5		8,5–9	9,5	10–10,5
IV	0–3	3,5	4–4,5	5–5,5		6,5–7	7,5–8	8,5	9–10
V	0–6	6,5	7–7,5		8,5		9,5–10
VI	0–4	4,5	5–5,5		6,5–7	7,5	8–8,5		9,5–10

 

 

Ключ к тесту Д.Голланда

(лист ответов учащихся)

Реалистический тип	Интеллектуальный тип	Социальный тип	Конвенциальный тип	Предприимчивый тип	Артистический тип
1а	1б	2б	3б	4б	5б
2а	6а	6б	7б	8б	9б
3а	7а	10а	10б	11б	12б
4а	8а	11а	13а	13б	14б
5а	9а	12а	14а	15а	15б
16а	16а	17б	18б	23б	19б
17а	20а	20б	22б	26б	21б
18а	22а	25а	25б	28б	24б
19а	23а	26а	28а	30а	27б
21а	24а	27а	29а	33б	29б
31а	31б	36б	32б	35б	30б
32а	35а	38а	38б	37б	37а
33а	36а	39а	40а	39б	41а
34а	37а	41б	42а	40б	42б
Σ=	Σ=	Σ=	Σ=	Σ=	Σ=

Методика «Мотивы выбора профессии» [6]

Инструкция: ниже приведены утверждения, характеризующие любую профессию. Прочтите и оцените, в какой мере каждое из них повлияло на ваш выбор профессии. Назовите эту профессию, специальность.

Шкала оценок: 5 – очень сильно повлияло, 4 – сильно, 3 – средне, 2 – слабо, 1 – никак не повлияло.

Условные обозначения: «И» – внутренние индивидуально значимые мотивы; «С» – внутренние социально значимые мотивы; «+» – внешние положительные мотивы; «–» – внешние отрицательные мотивы.

Максимальная сумма указывает на преобладающий вид мотивации.

 

Таблица 9

№ п/п	Утверждения	Оценка	Тип мотивации
	Требует общения с разными людьми		И
	Нравится родителям		–
	Предполагает высокое чувство ответственности		С
	Требует переезда на новое место жительства		+
	Соответствует моим способностям		И
	Позволяет ограничиться имеющимся оборудованием		–
	Дает возможность приносить пользу людям		С
	Способствует умственному и физическому развитию		И
	Является высокооплачиваемой		+
	Позволяет работать близко от дома		+
	Является престижной		–
	Дает возможности для роста профессионального мастерства		С
	Единственно возможная в сложившихся обстоятельствах		–
	Позволяет реализовать способности к руководящей работе		С
	Является привлекательной		И
	Близка к любимому школьному предмету		+
	Позволяет сразу получить хороший результат труда для других		С
	Избрана моими друзьями		–
	Позволяет использовать профессиональные умения вне работы		+
	Дает большие возможности проявить творчество		И

С= И= += -=

 

 

II. Стиль урока

1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения:

а) соотношение нагрузки на память и мышления учащихся;

б) соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия и т.д.) и самостоятельного поиска;

г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выполняются учителем и какие – учащимися (кто ставит проблему, кто формирует ее, кто решает);

д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевое усилие к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации);

ж) педагогический такт учителя;

з) психологический климат в классе (умение поддержать атмосферу радостного, искреннего общения в классе, деловой контакт или другие настроения). Особенности самоорганизации учителя:

а) подготовленность к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

б) рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления со-бранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.).

III. Организация познавательной деятельности учащихся

1. В какой мере обеспечивались условия для продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

а) как достигались осмысленность, целостность восприятия учениками изучаемого материала;

б) какие использовались установки и в какой форме (убеждение, внушение);

в) как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся;

г) какие использовались формы работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению и др.).

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:

а) на каком уровне формировались знания учащихся (конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», выведения формул и т.д.);

б) какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов;

в) какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, проблемно-эвристические задачи различного уровня, задачи с недостающими и излишними данными, поисковая, исследовательская работа на уроке и др.);

г) какой уровень достигнутого понимания (описательное, сравнительное, объяснительное, обобщающее, оценочное, проблемное); как учитель руководил формированием убеждений и идеалов;

д) какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся (объяснение темы и целей работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы).

Закрепление результатов работы:

а) формирование навыков с помощью упражнений;

б) предупреждение интерференции и обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.

IV. Организованность учащихся

1. Анализ уровня умственного развития, отношения к учению и особенностей самоорганизации отдельных учащихся (в возможных пределах).

2. Какие группы учащихся по уровню обучаемости выделяет учитель и как сочетает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуальными формами учебных занятий.

Анкета по итогам практики

1. Какие трудности возникали в процессе практики?

2. Каковы причины затруднений?

А. Недостаток знаний.

Б. Недостаток практических умений.

В. Свойства и качества личности.

Г. Недостаточная помощь педагогического персонала.

Д. Недостаточная помощь руководителя практики.

Е. Другое (напишите).

3. Готовы ли вы к работе в качестве педагога, педагога-психолога?

А. Да.

Б. Не вполне.

В. Нет.

4. Если «нет», назовите причины.

5. В чем вы видите положительное влияние практики?

А. В возможности применять знания, полученные в вузе.

Б. В получении практических умений.

В. В возможности проверить правильность выбора профессии отдельных педагогов (работников).

Г. Другое (напишите).

6. В чем вы видите недостатки практики?

А. В плане практики.

Б. В коротком отрезке времени, отведенном для практики.

В. В руководстве практикой со стороны преподавателей вуза.

Г. В руководстве практикой со стороны педагогов

Д. Другое (напишите).

7. Довольны ли вы практикой?

А. Вполне.

Б. Скорее доволен, чем нет.

В. Скорее нет, чем да.

Г. Недоволен.

Д. Затрудняюсь ответить.

8. Ваши предложения по совершенствованию практики.

 

 

Рекомендуемая литература

 

1. Альманах психологических тестов. – М., 1996.

2. Грищенко Н.А. Психологические основы профориентации в школе и ПТУ / Н.А. Грищенко, Л.А. Головей, С.А. Лукомская. – Л., 1988.

3. Головаха Е.И., Психологическое время личности / Е.И.Головаха, А.А. Кроник. – Киев, 1984.

4. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации / Е.А. Климов. – М., 1983.

5. Круглов Б.С. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Б.С. Круглов. – М., 1987.

6. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. – М., 1993.

7. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / А.М. Прихожан // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. – М., 1988.

8. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации / Н.С. Пряжников; под ред. Е.Н. Климова. – Пермь, 1989.

9. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.Коломиский. – СПб., 1999.

10. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростка / Л.М. Семенюк. – М., Воронеж, 1996.

11. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (Психотехнические упражнения и коррекционные программы) / Н.В. Самоукина. – М., 1992.

12. Серегина И.А. Психологическая структура субъективности как личностного свойства педагога / И.А. Серегина. – М., 1999.

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АСПЕКТА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ

ПРАКТИКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

СТУДЕНТОВ V КУРСА