Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ИЯ?

На какие этапы (ступени, стадии) раскладывается весь курс обу­чения ИЯ в общеобразовательной средней школе?

Следует сказать, что проблема периодизации обучения ИЯ реша­ется в научной литературе неодинаково. Большинство исследователей выделяют три стадии (ступени) обучения: начальную — 4-й, 5-й (или 5-й и б-й) классы, среднюю — 6-й и 7-й (или 7-й и 8-й) классы и за­вершающую— 9-й и 10-й (или 10-й и 11-й) классы (112, с. 170).

Однако в связи с периодизацией курса обучения ИЯ возникает це­лый ряд проблем. Если учитывать главным образом возрастные и в целом преимущественно психологические особенности школьников, то выделение указанных выше трех ступеней вполне правомерно. Ес­ли же в большей мере ориентироваться на особенности обучения имен­но ИЯ как учебному предмету, то, вероятно, более плодотворной была бы иная периодизация, хотя и тут возможны варианты. Например:

I ступень — 4-й (или 5-й) класс, т. е. первый год обучения, II сту­пень — 5, 6, 7-й (или 6, 7, 8-й) классы и III ступень — 8, 9, 10-й (или 9, 10, 11-й) классы. Или: младшая ступень — 4 — 7-й (5—8-й) клас­сы и старшая ступень — 8—10-й (9—10-й) классы. В первом варианте подчеркивается особая важность первого года обучения, задача ко­торого заложить исходный фундамент всего курса обучения. Во вто­ром варианте подчеркивается принципиальная общность системы обучения в тех ее звеньях, где идет интенсивное накопление иноязыч­ного материала, т. е. в 4—7-м (5—8-м) классах, и мысль о существен­ном отличии от них старшей ступени, где такого активного накопле­ния уже нет.

Думается, что в теоретическом плане этот вопрос еще ждет своих исследователей.

Основываясь на том, что начальный этап — это «относительно завершенный цикл или период обучения, выделяемый в отношении обучения в целом, обеспечивающий выполнение конечных целей обу­чения на самом элементарном уровне, т. е. возможности общения в избранной форме, в избранном круге ситуаций избранной сферы об­щения» (76, с. 26), примем тот вариант периодизации, где первый год обучения выделяется в отдельную ступень. Именно уже на первом году обучения должна быть сформирована самая элементарная спо­собность осуществлять иноязычное общение или в иных терминах — элементарная коммуникативная компетенция.

К элементарной коммуникативной компетенции 3. В. Корнаева (53) относит следующие умения: 1) понять условия общения и свою роль (и, добавим мы, цель общения, т. е. коммуникативную задачу); 2) вступать в контакт, завязать разговор; 3) стимулировать партне­ра на высказывание; 4) адекватно и быстро отреагировать на его вы­сказывание; 5) завершить разговор в соответствии с логикой обще­ния.

Эти умения были выделены применительно к овладению диало­гической речью, которая включает в себя и самое элементарное моно­логическое высказывание.

Как отмечает 3. В. Корнаева, «это минимум обобщенных коммуни­кативных умений, без которого деятельность общения вообще не мо­жет состояться» (там же, с. 19). Имеется в виду устно-речевое общение.

А что составляет минимум обобщенных коммуникативных умений применительно к чтению и аудированию? Вероятно, можно в первом приближении назвать следующие умения: 1) осознать поставленную КЗ и ориентироваться на планируемый результат ее решения; 2) по­нять воспринимаемый зрительно или на слух текст, построенный глав­ным образом на знакомом речевом материале; 3) догадаться о значе­нии отдельных незнакомых слов, созвучных словам русского языка; 4) сделать на основе воспринятого умозаключение о его смысле (при­нять смысловое решение — по И. А. Зимней), т. е. определить, понял/не понял, а также свое отношение к прочитанному: интересно / неин­тересно, ново / неново, нужно / не нужно, и возможности дальнейше­го использования извлеченной информации в других видах РД или разных видах познавательной, предметно-трудовой, игровой дея­тельности.

Не трудно заметить, что выделенные умения выведены из основ­ных функций иноязычного общения и соотнесены с обобщенными ко­нечными КЗ применительно к обучению рецептивным видам РД (см. схемы 4 и 5).

Таким образом, начальная ступень, как эмбрион, должна содер­жать в зародыше самые основные и существенные черты того, что мы хотим получить на выходе обучения, но только в самом минимизиро­ванном виде. (Последнее положение будет подробнее рассмотрено ниже.)

Подчеркнем, что при выделении ступеней обучения представляют­ся значимыми не только психологические и психолингвистические факторы, но также и собственно методические: объем и характер язы­кового и речевого материала и действий с ним, подлежащих усвое­нию, особенности условий обучения и т. п.

Есть, например, основание считать, что с этих позиций у учащихся первых трех-четырех лет обучения (5—7-й или 6—8-й классы), несмотря на их возрастные различия, применительно к обучению ИЯ есть больше объединяющих их признаков, чем разъединяющих.

На этом основании в данной главе будут рассмотрены особенно­сти обучения на начальной ступени, т. е. на первом году обучения, а также на средней ступени, которая тесно взаимосвязана с первой и является ее продолжением и развитием.

Поскольку в создании УМК по немецкому языку для 4—6-х клас­сов участвовала А. А. Голотина, хочу отметить ее большой вклад в практическую разработку многих из рассматриваемых здесь проблем.