Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса.
Как известно, любой процесс обучения — это прежде всего процесс общения учителя и учащихся. Однако при обучении ИЯ — это не просто процесс общения, а обучение общению и к тому же на незнакомом, изучаемом в данный момент языке. Если проанализировать работу учителя на уроке, можно убедиться, что она складывается из цепочки многочисленных взаимодействий учителя и учащихся (актов общения). Каждый акт общения предполагает и обмен информацией, и совместную деятельность по ее переработке или применению в других видах деятельности, и взаимные отношения учителя и учащихся и последних друг с другом: обоюдное понимание или непонимание, приятие или неприятие. Поэтому было бы неверным считать, что процесс общения учителя с учащимися начинается лишь с момента говорения и исчерпывается обменом вербальной информации. Здесь важно все: и какая задача стоит перед учителем, и что учителю известно об учащихся, какое представление о них он себе составил, и с каким содержанием (учебным материалом, предполагаемыми действиями) ему придется иметь дело, и к какому уровню обученности учащихся следует стремиться, и как себя при этом вести, как войти в класс, как вести урок и т. д. Здесь «оживает» и становится актуальным все то, что уже известно о целях обучения ИЯ, о специфике учебного предмета, о методах, приемах и средствах обучения, т. е. все его профессиональные знания, навыки и умения, его теоретическая и практическая методическая подготовка, его практическое владение ИЯ. И очень важным и актуальным становится все то, что учитель знает о теории и технологии общения вообще и педагогического иноязычного общения в частности. В научной литературе имеются описания основных правил общения. Так, А. А. Леонтьев (1979) выделяет следующие основные их группы: I. Ориентировка в условиях общения. II. Выбор содержания общения. III. Определение адекватных средств для передачи содержания сообщения. IV. Обеспечение обратной связи. Методическая интерпретация этих групп правил позволила А. С. Карпову (1983) вывести комплексы умений педагогического общения учителя ИЯ. Например, ориентировка в условиях общения (I) предусматривает умение учителя ориентироваться в коммуникативных ситуациях, прогнозировать весь комплекс речевых и неречевых реакций собеседников (оценка имеющегося речевого опыта, контекста совместной деятельности, выбор своего речевого поведения и т. д.).
Выбор содержания общения (II) определяется, как известно, программой и УМК, но учитель должен уметь: 1) переносить ситуации общения, заданные в учебнике, в реальный процесс обучения, мотивируя речевую деятельность своих учащихся; 2) использовать реально возникающие ситуации на уроке; 3) самостоятельно создавать ситуации общения, в частности, в связи с обсуждением прочитанного и т. д. При этом важно иметь в виду следующее: 1. Педагог не только субъект, познающий учащихся, но и объект их познания. 2. Он должен уметь не только распознавать признаки, характеризующие поведение, состояние, возможности учащихся, но и корректировать свое поведение в соответствии с поступающими сигналами. 3. От того, как учитель оценивает поведение и возможность учащихся и как реагирует на них, во многом зависит характер их взаимоотношений и успех обучения в целом. Следовательно, учителю крайне важно осознавать, что именно профессиональное владение умениями иноязычного общения (учет его социально-психологических закономерностей и др.) способствует правильной организации учебной деятельности учащихся, а также помогает педагогу проявить себя личностно. Вся деятельность учителя ИЯ должна быть поэтому ориентирована не на формальное предъявление учебной информации и формальный контроль знаний, навыков и умений, а на организацию вербального и невербального иноязычного общения, на осуществление воспитания, образования и развития учащихся средствами ИЯ, их личностное самовыражение. Каждому избравшему педагогическую специальность известны общедидактические требования к личности учителя-педагога, воспитателя, наставника, человека. Однако эффективно работающего учителя ИЯ отличает не только учет общедидактических требований к его деятельности (например, высокий уровень знаний, умение передать их детям, требовательность и пр.), но и частно-методических. Такого учителя, например, характеризует:
1) стремление максимально реализовать систему обучения, заложенную в УМК, вскрыть имеющиеся в ней резервы для совершенствования обучения ИЯ; 2) наличие развитого методического мышления, умения выделить главные задачи (в том числе специфически коммуникативные!) и последовательно решать их, приспосабливая заложенную в УМК систему обучения ИЯ к своим учащимся; 3) поиски путей рационализации своей деятельности, специфичных именно для обучения ИЯ, а именно: за счет широкого применения раздаточного материала в целях компенсации отсутствия иноязычной среды и создания вербальных и невербальных опор, усиления самоконтроля, а также индивидуализации обучения, т. е. интенсификация учебного процесса с помощью использования эффективных приемов работы (в том числе ролевых игр и т. п.), различных средств обучения, включая ТСО, а также рационального сочетания фронтальных, индивидуальных, парных и групповых форм работы; 4) усиление коммуникативной направленности обучения, в частности широкое использование ситуативных упражнений и таких специфических приемов работы, которые воздействуют на эмоциональную сферу учащихся (например, с элементами соревнования и др.); 5) правильное сочетание работы над языковым материалом в целях формирования лексических, фонетических, грамматических знаний и навыков с работой по развитию основных видов РД. что составляет специфическую трудность при обучении ИЯ; 6) преодоление диспропорций в обучении отдельным видам РД за счет одинаково требовательного отношения (в соответствии с действующей программой!) к развитию устной речи и чтения с учетом специфики каждого из них и этапов обучения; 7) последовательное соединение обучения и воспитания, всестороннее развитие личности школьника специфическими средствами ИЯ, широкое использование внеурочных форм работы, в частности клубов интернациональной дружбы, переписки на ИЯ и др. (10). Однако и этот перечень нельзя считать достаточно упорядоченным и полным. Имеются попытки разработать динамическую функциональную модель структуры личности школьного учителя ИЯ. Аналогичный подход реализован путем составления «Профессиограммы учителя иностранного языка» (Шатилов и др., 1977). В ней выделены следующие педагогические функции: конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская. Представляется, что выделение организаторской функции избыточно, так как без нее невозможна реализация других, она имплицитно присутствует в них. Справедливо отмечается (49), что каждая из выделенных функций должна иметь коммуникативную направленность. Так, например, перед учителем при реализации конструктивной и планирующей функции стоит задача не просто составить план урока, а именно коммуникативно направленный план урока, не просто подобрать дополнительный, в том числе иллюстративный, материал, а именно такой, который поможет ему усилить коммуникативную направленность урока, будет воздействовать на эмоциональную сферу школьников, стимулируя их речевую деятельность и т. п. При реализации коммуникативно-обучающей функции учителя его усилия не должны, однако, сводиться только к созданию благоприятного психологического микроклимата. Вся его обучающая деятельность должна быть включена в процесс иноязычного общения.
Таким образом, под профессионально значимыми умениями учителя ИЯ понимаются умения педагогически (с позиций реализации основных функций деятельности учителя ИЯ) и психологически (с позиции психологии общения и теории речевой деятельности) правильно организовывать свою обучающую и воспитательно-развивающую деятельность (49, с. 55). Итак, профессионально значимые коммуникативные умения учителя ИЯ могут быть объединены в четыре основные группы (49): I. Умения, ориентированные на познание учащихся и самопознание. Их основная функция: профессионально направленное осознание учителем своего личного опыта изучения ИЯ, соотнесение его с теорией и практикой обучения в современной средней школе и проецирование полученных данных на индивидуальные возможности своих учащихся и конкретные условия обучения. II. Умения, ориентированные на планирование иноязычного общения. Основная функция: планирование целенаправленного обучающе-коммуникативного воздействия на учащихся при подготовке к уроку. III. Умения, ориентированные на реализацию плана иноязычного общения и его «следящую» (как бы попутную) корректировку. Их основные функции: включение учащихся в иноязычное общение, создание благоприятного микроклимата на уроке и т. п. IV. Умения, направленные на анализ иноязычного общения. Основная их функция — самоконтроль учителя в педагогическом общении, самокоррекция. Как вытекает из всего вышесказанного, основные функции учителя ИЯ реализуются вокруг трех основных организационных форм педагогического процесса: главным образом урока, а также домашней работы учащихся и внеурочной работы с ними (115). Качество владения этими умениями зависит от многих факторов, учет которых в процессе образования и самообразования может привести учителя к мастерству (подробнее см.: 10; 84).
|
|||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-26; просмотров: 162; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.116.36.221 (0.007 с.) |