Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики

 

Одно из самых закоренелых и трудно преоборимых

представлений о педагогическом процессе заключается

как раз в убеждении, что процесс этот должен протекать угрюмо.

Джанни Родари

 

§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо прежде всего вспом­нить, из чего структурируется этот процесс. Если обратиться к его общепринятой формуле П ↔ У, то становится очевидным, что именно взаимодействие учителя и учащихся, и учащихся друг с другом, их взаимодействие (выражение П. К. Анохина, 1973, применительно к понятию «система») составляет основу, структурный стержень воспитательного процесса даже в том случае, если самостоятельная работа учащихся занимает в этом процессе значительное место.

Это взаимодействие направлено на реализацию стоящих перед учебным предметом целей, а именно обучения учащихся общению средствами ИЯ.

Следовательно, именно здесь в результате взаимодействия учи­теля и учащихся друг с другом, опосредуемого исполь­зуемыми средствами о бучения, и складывается реаль­ная система обучения ИЯ. Это взаимодействие реализуется в разных организационных формах: на уроке, при управлении домаш­ней и внеклассной работой, обусловливая их тесное единство. Все компоненты этой системы выступают в качестве реальных объектов изучения методики. Изобразим эту систему с помощью схемы.

 

Именно в педагогическом процессе реализуются все явления и процессы, объединяемые основными методическими категориями (ОМК), именно здесь они объективируются и здесь прояв­ляются их многочисленные взаимосвязи.

Попробуем схематически представить основные взаимосвязи хотя бы только процессуального аспекта системы обучения ИЯ на уровне реального педагогического процесса (см. схему 12, с. 108).

Верхний ярус управления педагогическим процессом составляют цели — обучение общению средствами ИЯ как способу реализации воспитательных, образовательных и развивающих целей. Учитель (П) и ученик (У) неодинаково видят цели, что нашло отражение в схеме.

Методы взаимодействия П и У должны обеспечивать продвижение ученика к цели, раскрывая перед ним последние, добиваясь их присвоения. Осуществляется это взаимодействие в реальном или учебном акте общения, в котором учитель либо сам принимает участие в качестве одного из партнеров общения, либо организует взаимодействие учащихся друг с другом в качестве говорящего или слушающего при обучении говорению (Г — С/Р)1, восприни­мающего текст на слух (Т — А/Р), при обучении аудированию, воспринимающего его зрительно при обучении чтению (Т — Ч/Р).

При этом используются различные приемы преподавания и уче­ния, складывающиеся из многочисленных конкретных речевых дей­ствий разного уровня иерархии, заданных потенциально в упражне­ниях. Последние могут реализовываться на разных уровнях языка и речи, в разных формах, иметь разные условия реализации, осу­ществляясь в рамках основных организационных форм учебно-воспитательного процесса: на уроке, дома и во внеклассной работе (см. схему 12), выполняться в разных режимах: фронтальном, индивидуальном, групповом.

Таким образом, реальная система обучения ИЯ центрирована, как мы видим, вокруг упражнений, реализующих КЗ разного уровня в актах иноязычного учебного общения. Почему же именно вокруг упражнений?

Вспомним, как были охарактеризованы упражнения в предыду­щей главе!

Таким образом, в педагогическом процессе как бы синтезируется и обобщается все то, что в условном расчленении было рассмотрено в рамках отдельных ОМК. Вместе с тем реальная система обучения в особой степени зависит от «человеческого фактора» — не­посредственной деятельности учителя и учащихся. И в этом ее особая специфика.

.