Каков статус упражнений среди средств обучения?

 

Именно упражнения являются основным непосредственным мате­риальным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятель­ной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типологии — одна из важнейших задач методики.

В связи с уточнением статуса упражнений было бы важным добиться однозначности в употреблении этого термина. Уже упомина­лось о его различном толковании. Вспомним, как этот термин употребляется в дидактике.

Как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесе­но и в методику.

Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» и в том же значении употребляются термины «задание», «задача». И это не случайно, ибо задание, с одной стороны, может входить в упражнение как его составная часть, с другой — заданием может исчерпываться упражнение. В первом случае после задания следует языковой или речевой материал: отдельные слова, словосочетания, предложения (например, вопросы), связный текст, которые подлежат преобразованию. Во втором случае задание выполняется без вер­бальных опор, иногда с опорой на рисунки, карту, иногда совсем без опор.

Что касается термина «задача», то его использование в значе­нии «упражнение» основано на том, что по своей сути упражнение есть, как отмечалось, материализованный процесс решения задачи (8; 9). Задача задана в задании в виде инструкции совершить то или иное речевое действие.

Например: «Проинформируйте своего собеседника, как вы про­вели каникулы».

«Прочитайте текст, чтобы понять его основное содержание, и выскажите свое мнение о его персонажах».

Во втором примере в задании поставлены две задачи и прогнози­руется речевой продукт решения первой (понимание общего содер­жания), а в качестве результата — использование этого продукта в другом виде РД — говорении.

Таким образом, понятие «задание» шире, чем «задача», и уже, чем упражнение. В задание может входить и комплекс условий, определяющий решение задачи, т. е. может быть отражена ситуация общения. И это очень важно, ибо если этого нет, то мало затрагивает­ся потребностно-мотивационная сфера учащихся, недостаточно уточняется, как уже говорилось, предметно-содержательный план высказывания. Мы в этом случае апеллируем лишь к учебной моти­вации учащихся и не стимулируем коммуникативную (ср. первое задание). Последнее имело бы место, если бы это задание было сформулировано, например, так:

«Недавно закончились зимние каникулы. Каждый из вас, навер­ное, много занимался спортом. Ходил в кино, в театр, в гости. Твоему собеседнику очень интересно знать, как ты провел кани­кулы. Расскажи ему об этом и поинтересуйся тем же».

Во-первых, стимулированию коммуникативной мотивации спо­собствует указание на заинтересованность собеседника, которую тот всячески должен проявлять во время рассказа, переспрашивая, выражая с помощью междометий и клишированных оборотов речи свое удивление, восхищение и т. п. (Was du nicht sagst! Wie fein!).

Во-вторых, содержащиеся в задании подсказки стимулируют мысль (ходил в кино и т. д.).

Поэтому задание очень важный компонент упражнения, но оно большей частью не исчерпывает его. Так, рассматриваемое задание могло бы содержать реплики (см. выше), которые должен использо­вать партнер, проявляя свою заинтересованность.

Следовательно, задание часто снабжается средствами его выпол­нения (предметом деятельности). Все же в целом оно представляет собой то, что традиционно принято называть упражнением. Это и форма единения материала и действий с ним, т. е. материа­лизованный процесс решения задачи. Это и основная структурная единица организации материала в учебнике, и мельчайшая клеточка учебно-воспитательного процесса, его основная единица, которой, как и всякой единице (Л. С. Выготский), присущи основные свойства целого (см. следующую главу).

Кроме того, существенно, что упражнение, реализуя одну и ту же задачу (например: «Расспросите..., прочитайте»), но на разном материале в разных условиях (например: «Расспросите... (в роли репортера, отца, учителя» и т. д.), может и должно представ­лять собой не единичное явление, мелькнувшее на том или ином уроке, а повторяться многократно, для того чтобы учащиеся могли освоить формируемое речевое действие в разных условиях.

С этой точки зрения упражнение при обучении ИЯ отвечает (в определенной мере!) тому пониманию, которое вкладывается в это понятие дидактами.

Исходя из сказанного, представляется целесообразным сохранить термин «упражнение» в его универсальном значении, учитывая, однако, что использование этого термина в методике обучения ИЯ имеет свою специфику. Именно эта специфика предопределяет и структуру упражнения.

Упражнение — это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего (Г — С), а также читающего (Т — Ч/Р).

Поскольку деятельность овладевающих ИЯ, как неоднократно отмечалось, неоднородна, иерархична, то и упражнения должны представлять собой иерархию, соотносящуюся с иерархией целей и задач (см. схему 3). Соответственно упражнения разграничивают­ся по конечным целевым умениям, точнее, «целевым деятельностям» на упражнения в говорении, чтении, аудировании, письме. Это, пожалуй, единственное положение, которое не вызывает возраже­ний при установлении типологии упражнений. Внутри видов РД упражнения подразделяют обычно на типы в зависимости от того, направлены ли они на отработку элементов деятельности или целост­ной деятельности, на формирование подлежащих или неподлежащих автоматизации компонентов деятельности (т. е. навыков или уме­ний), ориентированы ли они на овладение языком, речью или рече­вой деятельностью, а именно:

1) языковые и речевые (И. В. Рахманов); подготовительные к речи и собственно речевые (И. Д. Салистра); некоммуникативные и коммуникативные (Э. П. Шубин); условно-коммуникативные и ком­муникативные (Е. И. Пассов); доречевые и речевые (М. С. Ильин);

2) языковые, предречевые и речевые (С. Ф. Шатилов); языковые, подготовительные к речи и речевые.

Высказывается и точка зрения, что всякое разграничение услов­но, что все упражнения по своей направленности — речевые, а по своей сути — комбинированные, ибо формирование навыков и уме­ний мыслится как процессы, происходящие почти одновременно (Б. А. Лапидус). Мысль об «одночастности» системы упражнений высказывается и другими исследователями (И. А. Кузьмичева М. Ф. Стронин). Думается, что прав М. С. Ильин, считающий что принятие этого положения означает устранение проблемы типологии как таковой, а соответственно и проблемы системы упражнений, ибо «обязательные элементы системы упражнений есть упражнения, по своим признакам образующие подсистемы — типы, формируемые на основе собственно методического критерия. Так как типы упражнений и система упражнений соотносятся как части и целое, то определение типов упражнений есть одновременно и установление состава системы упражнений и зависимостей внутри нее» (45, с. 126—127).

Представляется, что система упражнений должна строиться в со­ответствии с определенной психологической концепцией усвоения (научения), с учетом теории формирования видов РД как способов общения.

Так, основываясь на деятельностной теории усвоения и учиты­вая трехчастную структуру речевой деятельности, был разработан подход к проблеме типологии упражнений (8; 11), который был ис­пользован и развит во многих методических исследованиях, но доста­точно эксплицитно не представлен в действующих учебниках немецкого языка.

В качестве типологического признака рассматривалась доминиру­ющая функция упражнения, а именно: направлено ли оно главным образом на ориентировку в том или ином виде РД (ориентирующие упражнения — ОУ) или на исполнение репродуктивного уровня (исполнительские упражнения — HYi) и продуктивного уровня (ИУ2), а также на контроль и самоконтроль (КУ). Следовало бы, вероятно, выделить аналогичным образом и упражнения в рецеп­ции (при зрительном и слуховом восприятии).

Эта типология не противопоставлялась делению упражнений на подготавливающие к речи и собственно речевые, так как и ориенти­ровка, и исполнение, и контроль могут осуществляться применительно к целостной деятельности (собственно речевые, собственно коммуни­кативные упражнения) и применительно к ее элементам, подлежа­щим автоматизации (предречевые, доречевые). Более того, в связи с наличием последних надо было бы исполнительские упражнения подразделять не на две группы, а на три: ИУ, (тренировочные, направленные на отработку элементов действия); ИУ₂ (речевые репродуктивного уровня) и ИУ3 (продуктивные), обеспечивающие собственно общение.

Что дает такая расчлененная классификация упражнений?

1. Она основывается на методическом осмыслении и преломлении деятельностной теории усвоения, теории речевой деятельности.

2. Она направлена на формирование всех фаз РД: и ориентиров­ки, и исполнения разного уровня, и (само)контроля. Последний вообще выпадает из существующих классификаций упражнений, хотя исследователи в основном единодушны в признании важности контроля и самоконтроля.

3. Она прямо соотносится с иерархией целей и задач и выделен­ных на их основе типов действий, следовательно, должна служить прямым средством их реализации.

Эта классификация ориентирована на учебно-воспитательный процесс в целом. По отношению к конкретному виду РД она обретает специфические формы с учетом разных уровней формиро­вания этого вида РД, а также реализуемых функций общения.

Примеры упражнений по видам РД см. в разделе II.

Поскольку в данном разделе мы рассматриваем упражнение в русле категории средств обучения, а именно как нижнюю ступеньку в их иерархии, определим, что позволяет им осуществлять функцию управления деятельностью учителя и учащихся и их взаимодей­ствием.

1. Упражнение имеет конкретную направленность на обучение определенному виду речевой деятельности (устную речь, чтение, письмо) и должно с помощью задания мотивировать учащихся.

2. В нем зафиксирована конкретная задача (или две задачи), соотносящаяся с ближними и дальними целями развития определен­ного вида РД.

3. В нем задано конкретное речевое действие (или несколько действий) и определены условия его осуществления.

4. В нем задан предмет действия: материальный — текст, подле­жащий распознаванию (при чтении и аудировании), и идеальный — мысль, хотя последняя также может быть в определенной мере материализована в задании, если в нем намечен предметный план речи (при говорении).

5. В нем прогнозируется речевой продукт, планируемый результат и возможное использование речи в других видах деятельности: речевой и неречевой.

Тем самым упражнение предопределяет деятельность учащихся, практически моделируют ее. Оно должно апеллировать к их потребностно-мотивационной сфере, к знаниям, навыкам и умениям, материально обеспечивая их конкретную реализацию.