Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?

 

Для того чтобы грамотно использовать учебник как основное средство обучения ИЯ, необходимо более глубокое понимание его функций, особенностей его содержания и структуры, понимание значимости упражнений, умение ориентироваться в них. В частности, следует иметь в виду, что ни один материальный компонент содержания учебника (текст, рисунок и т. п.) не может иметь сам по себе методической значимости, если он не соотнесен с теми дей­ствиями, которые на его основе должны формироваться.

Так, например, существенно, реализуются ли при обучении гово­рению или чтению все основные функции общения — познаватель­ная, ценностно-ориентационная, регулятивная и конвенциональная, ибо без этого нельзя достигнуть планируемого результата (см. схемы 4 и 5).

Следовательно, система упражнений для развития каждого вида РД должна быть направлена на реализацию всех указанных функ­ций общения, если цели, зафиксированные в программе, не вносят в них ограничение.

На практике, однако, часто случается, что развитие речи идет в русле главным образом одной функции, а именно познавательной: как правило, преобладают упражнения на информирование и очень мало упражнений, реализующих регулятивную функцию говорения. Нередки также случаи, когда учитель ограничивается при работе над чтением формальной проверкой понимания текста, несмотря на то что и текст и задание к нему стимулируют более глубокую читательскую деятельность учащихся, предполагающую проникнове­ние в подтекст, оценку прочитанного, без чего, например, не может быть реализована ценностно-ориентационная функция общения через книгу.

Из сказанного вытекают требования к структуре упражнений: 1) задание должно: а) быть сформулировано так, чтобы мотивиро­вать действия учащихся и четко ставить перед ними задачу; б) отра­жать факторы предречевой ориентировки — ситуацию (кто? с кем? о чем? зачем?...); в) нацеливать на определенный речевой про­дукт и результат; 2) корпус упражнения должны составлять: а) язы­ковой или речевой материал (ключевые слова, вопросы, текст), подле­жащий преобразованию и выступающий в качестве вербальных опор; б) рисунки, схемы и т. п. невербальные опоры.

Однако упражнения не могут оставаться неизменными (ни по форме, ни по содержанию) в течение всего курса обучения.

Чем выше уровень развития речевых умений, тем свернутей, лаконичнее может быть управление РД. Учебник может как бы сам брать на себя функции партнера общения. Возможна, например, форма упражнения, включающая только речевой стимул:

«Героями не рождаются. Не правда ли?» В контексте обсуждае­мой темы (проблемы) такая формулировка вполне мотивированна. Она достаточна для стимулирования высказывания учащихся.

И здесь упражнение исчерпывается заданием. Но такого рода зада­ния также не должны быть одноразовыми.

Таким образом, и содержание, и структура упражнения строго детерминированы множеством из перечисленных выше факторов и не должны носить случайный характер. Все это необходимо учитывать в практике обучения.

В связи с усилением коммуникативной направленности обучения можно наметить объективную тенденцию в редукции указанных звеньев системы упражнений, к их сближению и даже совмещению, что и дало основание М. Ф. Стронину говорить об одночастности упражнений.

К сожалению, следует отметить, что проблема упражнений ни в теории, ни на практике не получила еще достаточно удовлетворитель­ной разработки. Представляется, что не создана еще такая теория усвоения, которая в полной мере учитывала бы специфику формируе­мых видов РД с учетом ее многосложности и иерархичности.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под средствами обучения ИЯ?

2. Что дает основание рассматривать программу в русле этой категории?

3. В каком плане следовало бы совершенствовать программу по ИЯ?

4. Что входит в учебно-методический комплект по немецкому языку?

5. Почему в данной главе столь много места и внимания уделено проблеме упражнений?