Начальный этап супервизорского процесса

Начало супервизии включает комплекс внешних впечатлений и ряд предварительных заключений. В стремлениии начать содержательный диалог супервизор и супервизируемый прислушиваются к речи друг друга, ее тону, упорядоченности и направленности. Участники диалога отмечают вопросы, на которых собеседник сосредоточивает внимание, наблюдают за его поведением, манерами сидеть, жестикулировать, смотреть, здороваться и прощаться. При

этом каждый из участников стремится определить, насколько гибок, открыт для сотрудничества его коллега и может ли проблема власти оказать влияние на развитие их отношений. В анализе данной информации учитываются обстоятельства супервизорского процесса, в частности учебная программа, возраст, пол, уровень образования, биография, социальное положение и характер каждого участника. Необходимо в первую очередь определить цель, с которой супервизор и стажер приходят на консультацию, поскольку эффективность супервизорского процесса, в случае неподготовленности обоих его участников к совместному исследованию, как правило, снижается.

Супервизор стремится начать супервизию таким образом, чтобы не возникало недоразумений и трудностей на пути к открытому обучению. Например, он может задать ряд благожелательных вопросов новичку по поводу его образования, поинтересоваться слабыми и сильными сторонами его обучения. Сколько у него уже было супервизорских консультаций и оправдали ли они его надежды? Как он сам оценивает свои профессиональные качества терапевта? С какой областью связывает свою профессиональную деятельность -терапевтической, исследовательской или администраторской? Проходил ли сам курс терапии? Информация о стажере на начальном этапе супервизора помогает супервизору сориентироваться и выбрать метод проведения консультаций. Супервизор может предложить стажеру задать свои вопросы относительно образования супервизора, его теоретических воззрений и текущей работы.

Супервизору, разумеется, не следует начинать разговор с вопросов, касающихся личной жизни учащегося. Он может поинтересоваться, какое отношение, по мнению супервизируемого, имеют к супервизорскому процессу и ситуации обучения заданные вопросы. На возможные встречные личные вопросы супервизор может не отвечать. Или, скажем, на вопрос учащегося о семейном положении супервизора последний сам задает уточняющий вопрос: а какое значение имеет для супервизируемого семейное положение. Стажера может интересовать возраст своего наставника, в этом случае осторожные, тактичные вопросы супервизора помогут выявить стремление учащегося иметь старшего по возрасту, более опытного преподавателя или более молодого преподавателя, который, по его мнению, будет благожелательно относиться к его проблемам.

Если обучаемый сообщает сведения о своей личной жизни по личной инициативе, супервизору следует рассматривать их с точки зрения способности учащегося к обучению. Например, студентка, сообщившая своему новому супервизору о том, что она недавно родила ребенка, будет проявлять щепетильность в вопросах материнства в случае их обсуждения супервизором. Таким образом, ее материнская роль способна препятствовать обучению. Студентка может испытывать чувство усталости и озабоченности. В то же время это состояние окажется полезным, если супервизора также волнуют последние события в его жизни, о которых узнала студентка (например, повышение по службе, новая должность, серьезная болезнь, публикация, изменение в семейном положении). В таком случае супервизор может оценить едва уловимые изменения, вызванные указанными факторами в своем подходе к супервизорскому процессу. При этом необходимо учитывать возможное влияние этих факторов и на студентку. Дик (1987), например, считает, что серьезная болезнь ее супервизора на начальном этапе, которому не было уделено должное внимание, сыграла определенную роль в ее первых представлениях о супервизоре и повлияла на последующий процесс супервизии. Здесь возникает вопрос о преимуществах или упущениях супервизии в случае обсуждения супервизором с практиканткой проблем болезни супервизора и рассмотрения ими степени вероятности воздействия болезни на супервизоре™ процесс.

В случае официального обсуждения и оценки работы учащегося супервизором критерии оценки целесообразно обсудить на начальном этапе консультационного процесса, с целью прийти к обоюдному решению выбора критериев. В составлении отчета о работе учащегося супервизор может учитывать оценку учащегося своей работы, добавив к ней свои

замечания. Кроме того, супервизор может предложить стажеру охарактеризовать супервизорский процесс, указав факторы способствования его обучению. В результате супервизор может представить в комитет по профессиональному обучению составленный им отчет о работе учащегося и о своих супервизиях. Даже в том случае, если супервизии проводятся неофициально и не обусловлены временем проведения и обязанностью их оценки, супервизор может предложить стажеру обсуждение консультационного процесса и подведение итогов их сотрудничества. Подобный способ оценок позволяет выявить неучтенные мнения и представления о том, как сделать супервизорский процесс более плодотворным. Если на начальном этапе супервизора наметилось оптимальное направление работы, то супервизор и стажер скорей всего будут рассматривать супервизорскую работу как процесс сотрудничества, в котором заключения о пациенте, стажере или супервизоре формируются на основе совместных открытий и диалога. Сказанное, разумеется, не означает, что супервизор не обладает достаточными знаниями для передачи их стажеру, а взаимоотношения супервизора и стажера строятся на основе равенства. Напротив, разница в возрасте, образованности и опыте, позволяющие супервизору давать оценку работе стажера, исключает возможность абсолютного уравнивания позиций сторон в подходе к супервизии. Но в рамках контекста признаваемых различий предполагается открытый диалог, способствующий процессу творческой работы стажера.

Несмотря на достоинства, метод совместной оценки нередко сталкивается с глубоко запрятанным сопротивлением. Уже сама мысль о том, что его работа подвергается оценке, может вызывать у учащегося чувство тревоги. Одни стажеры предпочитают, чтобы супервизор составлял отчет о работе без их ведома или участия в его обсуждении. Другим учащимся трудно заниматься самоанализом или оценкой супервизии, в частности, в присутствии супервизора.

Надо сказать, что необходимость совместной оценки встречает не меньшее сопротивление и со стороны супервизоров. Флеминг и Бенедек (1983, р. 232) утверждают, что супервизоры иногда предпочитают не выносить на обсуждение свою оценку работы стажера, чтобы не ограничивать свободу его мнения, являющуюся необходимым условием правильного обучения. В подобных случаях супервизоры говорят о дезориентации, возникающей в результате двойственного положения: супервизор отождествляется с терапевтом, профессиональный долг которого требует воздержания от суждений о пациенте, и с преподавателем, для которого открытое обсуждение оценки работы стажера играет важную роль в процессе обучения. Изаковер (1957) характеризует подобную дезориентацию как "профессиональную болезнь", мешающую работе супервизора: "По своему профессиональному заданию супервизор является терапевтом, а не пропедевтом. И это обстоятельство, на мой взгляд, играет дестабилизирующую роль... Выполняя функцию пропедевта (преподавателя), аналитики должны обращать особое внимание на тенденцию к переходу от дидактической к терапевтической установке в отношении к учащемуся, в особенности, в супервизии" (р. 186). Терапевтический подход может способствовать нежеланию супервизора оценивать работу учащегося. Система оценок целесообразна только тогда, когда учащийся и преподаватель способны рассматривать ее как одну из функций обучения. Она приобретает естественный характер в супервизии, способствуя на начальном этапе формированию открытого, равного диалога. В том случае, если критерии оценки известны только учащемуся или супервизору, а не обсуждаются на начальном этапе супервизорского процесса, результаты могут оказаться так же неудовлетворительными.

Директор одной психиатрической клиники назначил испытательный срок для сотрудника, работавшего, как считали, неудовлетворительно. В отличие от других сотрудников, которые могли попросить назначить для себя любого из работавших в клинике супервизоров, данному сотруднику вручили список, из которого он мог выбрать любого супервизора. В списке были указаны имена тех супервизоров, которых директор хорошо знал

и уважал. Директор полагал, что он не будет испытывать чувство неловкости, расспрашивая своих коллег о положении дел у стажера. Супервизорам было сообщено о проблемах сотрудника, о том, что их попросят внимательно наблюдать за его работой, сообщая о результатах директору клиники.

Терапевт выбрал в качестве супервизора сотрудницу, которая по общему мнению была отзывчивым человеком и хорошей преподавательницей. Супервизии начались на доброжелательной, но несколько натянутой ноте. Стажер приходил на консультации с готовыми рабочими записями и без промедления приступал к работе с определенным пациентом, но при этом выглядел обеспокоенным. Супервизор чувствовала себя неуютно в этой роли, осознавая, что ее оценка, возможно, сыграет решающую роль в решении вопроса о профессиональной непригодности этого терапевта. После нескольких встреч она поняла причину обеспокоенности других сотрудников в связи, как они считали, с неудовлетворительной работой этого терапевта. Он работал с полной отдачей сил, но не мог толково объяснять суть своего лечения пациентов, равно как и необходимость и суть применяемых им методов. У супервизора сложилось впечатление, что изложение терапевтом рабочего материала было хаотичным и поверхностным, несмотря на множество производимых им записей. Супервизор, не понимая, на каком основании терапевт делает те или иные заключения о своем пациенте, была вынуждена прерывать бесконечный поток сообщений терапевта, чтобы уточнять конкретные данные о пациенте.

Чувство неловкости, испытанное супервизором, и ее стремление придать взаимоотношениям конструктивный характер вызвали у стажера ощущение беспокойства. На супервизиях он выглядел нервным, постоянно поглядывал на часы, много курил. В своем кабинете, где проходили консультации, стажер устанавливал будильник, звонивший незадолго до окончания супервизии. Он объяснял это тем, что у него назначены другие клинические встречи. Это объяснение, по мнению супервизора, служило еще одним доказательством наличия у терапевта идиосинкразии к решению проблем. Супервизорскнй процесс проходил с трудом. Супервизор пыталась определить, что происходит во время терапии, почему терапевт избегает сотрудничества. Составляя отчет для директора клиники, она с самого начала не поняла, насколько серьезно и почему был обеспокоен терапевт. Прежде чем обратиться к совместному с супервизируемым анализу ситуации, она сосредоточила свое внимание на оценке способностей своего подопечного. В случае, когда супервизор и супервизируемый терапевт осведомлены, что за работой последнего ведется пристальное наблюдение, в первую очередь следует обсудить ситуацию, в которой для супервизора обязательным является составление отчета, а для терапевта гарантом спокойного обсуждения своей работы оказывается чувство собственной безопасности. Как относится терапевт к тому, что ему дали испытательный срок? Как он воспринял вручение ему специального списка супервизоров? Почему он решил работать именно с этим супервизором? В чем, по его мнению, состоит цель супервизии, как можно ее достигнуть? Подобные вопросы необходимо открыто и честно обсудить, прежде чем приступать к подробному анализу конкретных случаев из терапевтической практики стажера. Нужно деликатно обратить внимание стажера на то, что он предпочитает уклоняться от такой беседы и стремится перейти к рассмотрению клинических случаев. Эта ситуация служит примером того, как обстановка, в которой протекает супервизорскнй процесс, может способствовать развитию процесса обучения; насколько необходимо в первую очередь обращать внимание на тревожное состояние стажера.

На начальных этапах консультационного процесса супервизор стремится создать благоприятную атмосферу, в которой мог бы состояться содержательный диалог. Шафер (1992) отметил, что непрерывный диалог имеет принципиальное значение не только для обучения, но и для успешного продвижения в области психотерапии и психоанализа. В связи с этим он считает:

"Успешное продвижение в любой деятельности зависит от непрерывности диалога. Постоянное обсуждение конфликтных ситуаций и разных мнений помогает систематизировать представления о собственных методах, о способе логического мышления, об умении обосновывать свою точку зрения. Диалог позволяет лучше разобраться и в аргументации оппонента. В процессе дискуссии мы находим более убедительную аргументацию в пользу своей точки зрения. В результате такого процесса обучения изменения претерпевают не только вопросы и ответы на них, но и сам предмет обсуждения, которым теперь могут стать более актуальные проблемы. Цели не могут быть определены раз и навсегда" (р. 4).

Атмосфера совместного исследования и непрерывного диалога должна определять ход супервизорского процесса.

Вышеприведенный пример подтверждает, что супервизору следовало помочь стажеру обратиться к рассмотрению его проблемы, препятствующей на пути к плодотворному'диалогу. Различие между диалогом и интервью существенное. Многие супервизии непроизвольно превращаются в интервью, а супервизоры выступают в роли интервьюеров. В подобных случаях супервизоры ограничиваются тем, что задают интересующие их вопросы, используют полученные ответы в своих целях, переводя их на свой язык и адаптируя к своему способу мышления. В супервизорам процессе, построенном по типу интервью, учащийся предоставляет необработанный материал, которому супервизор придает форму и смысл, подлежащие признанию со стороны учащегося. Стажер может использовать супервизорские интервью в качестве модели для психотерапии, которая может получить развитие в его практике. В отличие от интервью диалог позволяет реконструировать смысл поставленного вопроса, и ни один из его участников не обязан признавать то, во что он не верит, или то, что он не понимает.

Одним из основных препятствий к возможному диалогу может быть неспособность супервизора определить степень беспокойства и уязвимости, которые стажер испытывает в новой супервизорской ситуации. Одна молодая практикантка призналась, что справилась с подобными чувствами, заставив себя честно описывать все, что происходило между ней и пациентом. "Мне пришлось вести рабочие записи во время консультации, поскольку я знала, что, отложив их на время, я не смогу засвидетельствовать собственное неумение и неосведомленность. Меня приводили в смятение упущения, отсутствие достаточных знаний и профессионального мастерства. Я понимала, что любое высказываемое мной мнение по поводу взаимопонимания будет слишком примитивным и неполным" (Dick, 1987,p. 452). Чувства беспомощности и смятения нередко сопровождают начальный этап процесса обучения, поэтому для сохранения взаимного достоинства и профессионального роста преподаватель и учащийся должны терпимо относиться к чувствам друг друга (см. главы 8 и 9). Можно утверждать, что недооценка нарциссической ранимости учащегося и отсутствие своевременного анализа этой проблемы в эмпатической манере могут привести к осложнению процесса обучения. Баудри (1993) отметил:

"Супервизорские отношения требуют от стажера личной заинтересованности, способности анализировать свою работу и делиться своими чувствами. Этот процесс создает атмосферу эмоциональной близости, но в тоже время может носить опасный характер. В отличие от аналитических отношений, когда пациентам гарантируют беспристрастный прием, стажеры осознают, что их действия будут подвергнуты критике, оценке со стороны супервизора и их дальнейшая профессиональная деятельность в той или иной степени зависит от оценки, которую они получат. Таким образом, в основе супервизорского процесса заложены парадоксы и конфликты, которые должны быть подвергнуты анализу со стороны обоих участников" (р. 597).

Нижеследующий пример рисует картину того, как проблемы ранимости и образования учащегося могут остаться без должного внимания. На начальном этапе супервизорского процесса возникла кризисная ситуация, решения которой не нашлось ни у супервизора, ни у супервизируемого. В результате этого оба участника потеряли возможность осуществить дальнейший рост в личном и профессиональном плане.

При первой встрече терапевт с трехлетним стажем работы безапелляционным тоном сообщил супервизору, что в прошлом году он уволил двоих супервизоров. Супервизор, которая в свободное от основной работы время проводила консультации, таким образом поддерживая связь с больницей и сохраняя за собой место на медицинском факультете, была поражена агрессивностью этого незнакомого ей терапевта. Работа с ним сулила ей неприятности. Не задумываясь, она ответила: "Я не знала, что вы наняли меня". С этого момента положение стало ухудшаться. У супервизора нарастало чувство раздражения. Она не поинтересовалась у практиканта о том, что же явилось негативным в процессе обучения, побудившем его отказаться от услуг предыдущих супервизоров. Супервизор не сообразила, что практикант был чрезвычайно обеспокоен мыслью о том, что его действия будут оцениваться, и, возможно, он встретил ее так потому, что опасался именно такого отношения к себе в дальнейшем. Своими первыми высказываниями он дал понять, что не рассматривает супервизию и связанный с ней процесс обучения как сотрудничество. Данный супервизор преследовала цель, которая состояла не в том, чтобы рассматривать затруднительную ситуацию обучения, а в том, чтобы отвлечься от рутинной работы и провести несколько приятных часов в другой обстановке, сохранив за собой место на медицинском факультете. Она невзлюбила практиканта, который помешал ей достигнуть этой цели и нанес урон ее чувству собственного достоинства. Ответ супервизора свидетельствует о том, что она не вполне осознавала мелочность своих целей и не пересмотрела их с супервизорской точки зрения для содействия развитию процесса обучения. Защита от критики превратилась в неприятие терапевтом программы обучения, которая позволяла постоянному работнику отказаться от услуг предыдущих супервизоров, не вникая в суть дела. Супервизор также ощутила свою незащищенность со стороны кафедры, на которой она работала. Терапевт в свою очередь негодовал на программу, которая, по его мнению, взвалила на его плечи непосильный груз супервизии и не предоставила ему времени на завершение клинической и административной работы.

Тот факт, что супервизором оказалась женщина, привел его в еще большую ярость, поскольку на отделении его непосредственными начальниками также являлись женщины. У супервизора в свою очередь были проблемы в воспитании сына, который находился в подростковом возрасте, и она не ожидала столкнуться с еще одним неблагодарным бунтарем. Не успев как следует познакомиться друг с другом, они вступили в борьбу, в которой каждый стремился сохранить чувство собственного достоинства и достигнуть цели, достижение которой, по-видимому, стремился при этом сорвать.

Не каждая супервизия начинается столь трудно и драматически. И тем не менее, приступая к совместной работе, каждый супервизор и практикант неизбежно сталкиваются с подобными вещами. Супервизор могла бы избежать некоторых из вышеописанных проблем, если бы вместо формирования оборонительной позиции она попыталась создать со своим подопечным учебный союз, проявив неподдельный интерес к его мнению о предыдущем обучении и попытавшись понять, что привело к провалу прежней супервизии. Она должна была подробно расспросить стажера о профессиональных задачах, узнать его мнение о результатах обучения и какую пользу он надеялся извлечь из супервизии. В случае его категорического отказа от супервизии следовало внимательно его выслушать и рассмотреть причины отказа. Это позволило бы определить форму обучения в данной ситуации с учетом темперамента, способности, опыта обучения практиканта, профессиональной квалификации и интересов супервизора, а также требований, предъявляемых организацией к своему

сотруднику и его супервизору. Кроме того, супервизор должна была детально исследовать

мотивы своего участия в супервизии и степень ограниченности, которую эти мотивы

накладывают на ее деятельность в качестве наставника в супервизии.

Вышеупомянутый учащийся столкнулся с рядом препятствий к обучению, которые без

труда распознаются большинством супервизоров.

Описывая проблемы, с которыми сталкиваются будущие аналитики, Дюваль (1987)

обращает внимание на опыт учащихся, проходивших терапевтическую практику:

"Новый супервизор неизбежно активизирует в сознании учащегося чувства привязанности, не только по отношению к аналитику, отвечающему за практику, но и к прежним супервизорам и другим членам кафедры. Практикант может с раздражением отнестись к новым отношениям, расценивая их как угрозу идентификации с прежними моделями. В то же время новые супервизорские отношения могут вселить надежду на регрессивную реактивацию инфантильных фантазий. В случае активизации личных и профессиональных конфликтов практикант может прибегнуть к прежним адаптационным и защитным моделям" (р. 15).

В начале супервизорского процесса некоторые практиканты неохотно идут на идентификацию с супервизором (исключение составляет тип агрессора) и поэтому сталкиваются с проблемами в процессе обучения. Таким учащимся недоступны формы обучения, получившие у Флеминга и Бенедека (1966) название имитационных и корректирующих. Угроза, которой подвергается их ощущение своей профессиональной или личной идентичности настолько велика, что они не чувствую) себя в безопасности в присутствии нового супервизора и не верят в возможность свободно высказывать различные мнения и осуществлять глубокие исследования. В таком случае необоснованная профессиональная идентичность и чувство независимости, как ни парадоксально, сохраняются благодаря недоверию и антипатии к супервизору. Практиканты ощущают в себе потребность руководить супервизоре™ процессом, они реагируют на супервизора как на опасную, авторитарную фигуру, способную их унизить. В его присутствии они нередко занимают оборонительную позицию. Такие учащиеся склонны рассматривать (сознательно или бессознательно) супервизию, а нередко и терапию, как садо-мазохистскую схватку.

На преодоление подобных трудностей обычно уходит какое-то время на начальном этапе супервизии. Супервизор должен проявлять огромное терпение, самообладание и подвергать анализу все свои действия, чтобы не поощрять ситуацию, в которой практикант стремится к власти и ее же боится. Возникающие на начальном этапе проблемы обучения рассматриваются крайне редко, поэтому учащийся не получает информации о возможных препятствиях на пути обучения. С точки зрения практиканта такое обсуждение подобно критике и либо стимулирует соперничество, либо принуждает к угодничеству. Необходимо внимательно отнестись к опасениям практиканта и предоставить ему больше времени для осознания своих и понимания содержания супервизорского диалога. Первый шаг на этом пути заключается в предоставлении практиканту возможности обеспечивать свою безопасность в супервизии. Тогда, по мнению Гарднера (1993), супервизор сможет определить "скрытые проблемы, выявившиеся проблемы, а также проблемы, не вполне выявившиеся в сознании учащегося" (р. 7). При работе с учащимся, охваченным тревогой, супервизор должен учитывать, что его подопечного волнуют следующие вопросы. Будет ли супервизор на моей стороне? Не будет ли он судить меня так же строго, как я сужу себя? Позволит ли он мне остаться самим собой? Позволит ли он мне сохранить мои достоинства и недостатки, не пытаясь контролировать мои терапевтические действия? Существенное значение в супервизорам процессе придается тем сторонам работы учащегося, которые он считает нужным показать своему преподавателю. Учащийся будет терпимо относиться к замечаниям и вопросам своего супервизора только тогда, когда поймет, что его сообщения

рассматриваются серьезно и что его терапевтическая деятельность оценивается по достоинству. Если после осторожных расспросов учащийся сообщает супервизору слишком мало сведений, тогда может понадобиться подробное обсуждение тех целей, которые он преследует в супервизии. Частая смена супервизоров не принесет пользы такому практиканту, поскольку с любым супервизором он не сможет продвинуться дальше начального этапа. В идеальном случае ему необходимо поработать с одним супервизором в течение нескольких лет.

На начальном этапе супервизорского процесса часто происходит идеализация супервизора и идентификация с ним стажера. Моделл (1993) отмечает: "Асимметричные отношения, когда идеализируется один из участников, угрожают индивидуальности еще и потому, что идеализация другого лица сопровождается обеднением своей личности. Значение придается особенностям не своей личности, а личности другого человека. Другой участник воспринимается как лицо, обладающее знаниями и индивидуальностью" (р. 116). Несмотря на недостатки, присущие идеализации, супервизору, как правило, не рекомендуется делать критические замечания по поводу идеализации в начале супервизии. Идеализация нередко является необходимым этапом процесса обучения и помогает учащемуся сохранить ощущение своей профессиональной идентичности. Создание образа идеального преподавателя в начале супервизии может оказаться не препятствием к обучению, а необходимым этапом в развитии обучающего процесса. Дюваль (1987) отмечает, что в тех случаях, когда супервизор замечает проявления идеализации в поведении практиканта, он обязан следовать "педагогическому принципу, согласно которому существование реакции переноса у практиканта целесообразно рассматривать как неотъемлемую часть ожидаемого развития супервизорского процесса" (р. 476). Более опытные учащиеся склонны скорее, переносить идеализацию на определенную теорию или философское направление, нежели идеализировать супервизора. В том случае, если идеализация какой-либо личности или теории сохраняется на последующих этапах супервизорского процесса, супервизор должен проанализировать ее как явление, препятствующее становлению творческого и независимого мышления. Такой анализ осуществляется либо непосредственно через прояснение установки учащегося путем вопросов, способствующих выработке его собственных выводов, либо через предложение альтернативных гипотез и моделирование точки зрения, формирующей здоровый скептицизм и более сбалансированную установку.

Иногда супервизор сталкивается непосредственно с аффектами супервизируемого, возникновение которых объясняется не только новой ситуацией обучения, но и выражением его отношения к организации или программе, в соответствии с которой работает стажер. Здесь зачастую необходимо помочь ему разобраться с этими чувствами, с тем чтобы супервизорское время тратилось на обучение, а не на всякого рода побочные задачи. Представьте себе практиканта, который всегда появляется на консультациях с усталым видом. Он тяжело опускается на стул, пытаясь выудить из портфеля свои рабочие записи, на просмотр которых перед консультацией у него явно не хватило времени. На стол, перед собой, он ставит чашку кофе, кладет бутерброд, который собирается съесть во время занятий, поскольку это единственное время, которым он располагает для завтрака. Он сообщает супервизору о проблемах, которые создает для него один привередливый "психопат", сводящий его с ума. Маловероятно, что такой практикант видит в своем пациенте человека, которому он хотел бы помочь. Скорее всего он воспринимает пациента как препятствие, которое необходимо преодолеть в соответствии с учебной программой.

В этой ситуации супервизору следует, во-первых, выяснить причину усталости учащегося, а во-вторых, для облегчения его обучения изменить расписание его занятий или поставить вопрос о пересмотре его отношения к работе. Причиной такого состояния учащегося может быть не только неупорядоченность занятий, но и защитная реакция на чувство уязвимости в непривычной ситуации обучения. Супервизия, на которой не

обсуждается причина беспокойства учащегося, представляется абсурдной. Как представители терапевтического учреждения супервизоры понимают, насколько велики различия между кадровой политикой учреждения (клиники) и целями супервизии. Решение данных противоречий определяет дальнейшее развитие супервизии. В противном случае противоречия приводят к возникновению проблем в общении.

Цель лечебного учреждения - излечение максимального количества пациентов в кратчайшие сроки. Кроме того, перед учреждением стоит задача обеспечить все условия для обучения квалифицированных психотерапевтов, проходящих практику в данной клинике. Для того чтобы обучение не ограничивалось рамками теории, стажер должен уделять пациенту больше внимания, чем это предусмотрено учебными программами учреждения. Если супервизор пренебрегает служебными обязанностями ради практиканта, полагая, что ему необходимо чаще встречаться с последним, тогда практикант оказывается в сложном положении. Стремление администрации клиники обеспечить эффективное лечение пациентов влияет на ход обучения, подчиняя его бюрократическим требованиям. Давление подобных обстоятельств на супервизора и практиканта может препятствовать развитию диалога в том случае, если такие проблемы открыто не обсуждаются, не обнаруживается и решение о том, как надо поступать в данной ситуации.

Алонсо (1985), исследовавший данную проблему, предлагает в начале обучения заключать договор о лечении конкретного пациента и приготовлении материалов по терапии (рабочие заметки, магнитофонные записи и др.) для супервизии. Наш подход несколько отличается от подхода Алонсо. Мы полагаем, что практикант захочет сообщить супервизору о процессе лечения и результатах своей работы только в том случае, если супервизор не указывает ему, как поступать, а, наоборот, дает возможность говорить о пациенте в свободной манере. Этот подход позволяет супервизору наблюдать и оценивать то, как учащийся систематизирует данные клинических наблюдений, как он мыслит (см. главы 3 и 4) и какие проблемы могут возникнуть на начальном этапе обучения. Поэтому супервизор может приступить к проведению консультации, задав непростой вопрос: "Как бы вы хотели использовать время данной супервизии?" На этот вопрос супервизор нередко получает следующий ответ: "Я хотел бы поговорить о пациенте. Вы хотите, чтобы я принес рабочие записи?"

Разумеется, вопрос не лишен основания, поскольку ставит своей целью расположить к общению. Ответ на него является свидетельством того, что учащийся рассматривает супервизию как возможность обучения посредством сообщения супервизору необходимых сведений, полученных тем способом, который супервизор одобряет и считает наиболее плодотворным. Подобный подход заслуживает внимания, поскольку, супервизор в этом случае может выяснить, каковы представления учащегося о супервизорском процессе.

На вопрос учащегося о рабочих записях можно ответить "поступайте так, как сочтете нужным", предоставив ему право самостоятельно принять решение. Ответ позволяет супервизору заключить, что предпочтет учащийся и готов ли он к учебе. Описанный подход существенно отличается, например, от подхода Грея (1993), который утверждает следующее: "Я не согласен с традиционным мнением о необходимости помогать практиканту вырабатывать свой собственный метод. При работе со своими практикантами я им заявляю открыто, что на формирование собственного метода уйдут годы после окончания учебного заведения... Как супервизор я считаю своим долгом преподавать собственным методом" (р. 8).

Если практикант приносит на консультацию аудиозаписи своих терапевтических сеансов, супервизор может задаться вопросом, не означает ли это, что прежний супервизор просил практиканта приносить именно аудиозаписи; не имеет ли акт прослушивания аудиозаписей в аудитории особое значение для процесса обучения данного практиканта в связи с его способами мышления и восприятия. Не считает ли он, что магнитофонные записи являются самыми надежными носителями информации? Не выражает ли использование

магнитофона неуверенность в себе и своих способностях готовить материал без поддержки? Позволив учащемуся самостоятельно определить форму обучения, супервизор может обсудить с последним сделанное им важное открытие в теории и методах обучения. Таким образом можно показать учащемуся, как он учится,- слушает, готовится и усваивает услышанное.

В том случае, когда учащийся не в состоянии четко изложить материал, супервизор не должен позволять ему слишком долго путаться в своих объяснениях. Некоторые практиканты, особенно новички, нуждаются в организации своего мышления с помощью супервизора. Дюваль (1987) отмечает, что на начальной стадии работы супервизор выполняет роль "активной модели", знакомя стажера со своей позицией и беря на себя руководство. По мере развития супервизорского процесса и освоения учащимся теоретического и практического аспектов терапевтической ситуации супервизор может предоставить возможность учащемуся самостоятельно размышлять и осуществлять терапию пациента. До тех пор пока наставник позволяет учащемуся - с пользой для себя -проявлять инициативу в обучении, позволяя последнему совершать ошибки и учиться видеть и понимать трудности на своем пути, он придает обучению "переживательный" (эмпирический) характер, не ограничиваясь применением предлагаемых теории и методов.

Флеминг и Бенедек (1966) описывают три вида обучения: (1) имитационное обучение, в основе которого лежит бессознательное идентификация с супервизором; (2) корректирующее обучение, рассматривающее различные подходы к интерпретации и беседе с пациентом в контексте теории и методов, выбранных терапевтом; (3) творческое обучение, в процессе которого информация о динамике бессознательных конфликтов и межличностных отношений, о терапии и методике оказывается источником нового понимания терапевтического переживания и опыта, что приводит к созданию новых подходов в решении терапевтических задач.

Данные виды обучения составляют последовательные этапы развития процесса супервизии. Понимание того, какой вид обучения предпочтителен для учащегося, может принести неоценимую пользу супервизору. Те учащиеся, которые на начальном этапе супервизии видят в ней источник своего чувства стыда, считают корректирующий вид обучения особенно трудным и поэтому стремятся уклониться от него, например, излагая во время консультации такое количество терапевтической информации, что у супервизора практически не остается времени на комментарии, или занимаясь самокритикой в надежде избежать предполагаемых критических замечаний со стороны супервизора. В таком случае супервизор может поделиться с учащимся рассказом о своих проблемах в обучении, чтобы дать своему подопечному возможность почувствовать себя более непринужденно. Наряду с этим супервизор может завести разговор о проявлении пациентом чувства стыда в терапевтической ситуации. Таким образом супервизор, обращаясь к рассмотрению супер-визорской проблемы, акцентирует внимание учащегося на аналогичной терапевтической проблеме.