Зародження теоретичних основ спеціальноорганізованого навчання глухих дітей.

В ХІV- ХVІ ст. у західноєвропейських країнах в надрах феодалізму почали з’являтися більш прогресивні способи виробництва: поява мануфактури, швидкий розвиток ремесла та торгівлі. Удосконалення техніки дало в свою чергу поштовх науці, яка не могла розвиватися успішно, не скинувши кайдани середньовічної релігійної схоластики, містики та аскетизму. Ось чому буржуазія епохи Відродження виступала союзником науки в її поході проти церкви.

Значний крок у своєму розвитку в цей час зробила і теорія виховання т а навчання підростаючого покоління. З’явилася нова, більш прогресивна педагогіка, яка намагалась враховувати особливості дитячого віку, забезпечувати індивідуальне навчання та виховання. За цих умов пробуджується інтерес і до виховання та навчання аномальних дітей. Саме в цей час з’явилися перші паростки сурдопедагогічної теорії та практики.

Першим представником наукової думки в галузі сурдопедагогіки основоположником теоретичних концепцій щодо навчання глухих дітей епохи Відродження був Джироламо Кардано (Італія) (1501-1576 рр.) народився 24 вересня в Павії, поблизу Мілана. Освіту отримав в сім’ї, початкову під керівництвом батька, який був юрисконсультом, а потім навчався в Палійській академії, де отримав всебічну освіту з медицини, філософії та математики. Д. Кардано був не тільки лікарем-теоретиком, а й лікував людей. В результаті своїх досліджень він дійшов висновку, що причиною німоти є не недоліки мовного апарату, як це нерідко вважалося до нього, а глухота.

Правильне розуміння патології глухонімоти спростувало також і широко розповсюджений погляд на німоту, як на «кару Божу». Глухонімих дітей Кардано справедливо поділив на три види:

а) глухі від народження;

б) ранооглухлі, або такі, що втратили слух ще до оволодіння мовою;

в) пізньооглухлі, які втратили слух та ще володіють мовою.

Великою заслугою Д. Кардано було те, що він вперше звернув увагу на так звану кісткову провідність звуку. Також він обґрунтував можливість та необхідність спеціально організованого навчання глухих дітей. На думку Д. Кардано письмова мова є основним засобом спеціального навчання глухих. Він рекомендує при навчанні глухих дітей широко використовувати наочність. На його думку, предмет (явище) і слово, яким позначається цей предмет повинні сприйматися глухою дитиною одночасно.

Сам Д. Кардано з глухими дітьми не практикував. Але оптимістичний погляд на розумовий розвиток глухої дитини, правильне розуміння диференціації глухонімих, орієнтація на здорові органи чуття глухонімих в процесі їх навчання і виховання – все це характеризує Д. Кардано, як основоположника прогресивної системи виховання та навчання глухих дітей в епоху Відродження.

Першим учителем глухонімих був монах Бенедиктинського монастиря Сан-Сальвадору в Оньї (Іспанія) Педро де Понсе (1508-1584 рр.), який навчав глухонімих дітей багатих сімей мові, читанню та літературі. Один з його учнів навіть склав іспит на священика. На жаль, Понсе свій метод навчання тримав у великому секреті. Про його систему дещо повідомлялося лише із спогадів його сучасників.

Так, Франциск Валерій, лейб-медик короля Філіпа – ІІ, повідомляє, що Понсе навчає мові глухонімих від народження, навчає дітей грамоті, показує їм різні предмети, описує їх жестами, а потім позначує їх письмовими знаками. Після цього він вчить їх повторювати усно слова, що відповідають цим знакам. При навчання звуковимови Понсе починав з окремих звуків. Після ґрунтовного їх засвоєння переходив до вивчення слів. Особливо великого значення він надавав письмовій мові.

Найвидатнішим представником теорії та практики індивідуального навчання глухонімих в ХVІ ст. був Жуан Пабло Бонет (1579-1633 рр.). Він працював секретарем коронного фельдмаршала Кастилії. За проханням свого начальника він взяв на себе навчання його брата, що оглух у два роки. Так почалася його сурдопедагогічна діяльність.

Бонет вважав себе засновником навчання глухих, говорячи про те, що він нічого не знав про спроби Понсе. Але це не правда, бо Понсе був дуже відомим та про результати його роботи з глухонімими всі говорили і забути це так швидко не могли.

Бонет багато уваги приділяє вивченню звуків, тобто усної мови. Він детально описує фізіологію звуків, а також дії вчителя при постановці кожного звука. При цьому він користується не лише обличчям, а й відчуттями учня. Він рекомендує використовувати такий прийом, як видих на руку учня при вимові певних звуків.

Для більшості наочності він використовує шкіряний язик, прилад, що давав можливість учням сприймати різні положення язика при вимові певних звуків. Бонет скептично відносився до читання з губ. Він вважав, що це не важливо і сумнівно.

Щоб забезпечити спілкування глухих з нормальними людьми, він рекомендує використовувати дактильну азбуку, яку близькі люди глухонімого повинні вивчити.

У своїй теорії та практиці Бонет виходить з таких принципів:

1. Глухонімого можна і треба навчати усної мови.

2. Навчання усної мови можливе тоді, коли учні вже мають певний досвід у використанні розмовної мови в письмовій формі.

3. При навчанні усної мови треба дотримуватися принципу наочності.

4. Жестова мова, як засіб пояснення допускається лише при неможливості безпосереднього поєднання слова з предметом.

5. Дактильна азбука є посередником між письмовою та усною мовою, між звуком і звуковою мовою.

6. Читання з губ для глухонімих неможливе, навіть після тривалої практики їх вміння у цьому залишаються незначними, оскільки при розмові діючі звукотворні органи видні не всі.

7. Для засвоєння мови дуже важливим є ведення щоденника і практика у мовленні.

8. Граматиці треба навчати за індивідуальним методом.

9. Глухий за допомогою самостійних вправ, якщо в нього є здібності, може розвиватися і закінчити навчання без допомоги вчителя.

Ці положення значною мірою були запозичені ним із загальної педагогіки. Та все ж вони були серйозним досягненням як для самої практики індивідуального навчання, так і для розвитку методичних систем навчання глухих уцілому.

Поодинокі випадки індивідуального навчання глухонімих дітей в кінці ХVІ – на початку ХVІІ ст., хоч ще і не мали достатнього наукового обґрунтування і стосувалися надзвичайно обмеженої кількості дітей, все ж мали велике прогресивне значення. Вони доводили можливість спеціально організованого навчання глухих дітей.

Звичайно, і в інших країнах Західної Європи були люди, що цікавилися навчанням глухих і робили деякі спроби у цьому плані. Але їх досвід не знайшов детального висвітлення у літературі.

Аналіз індивідуального виховання та навчання глухих в цей період дає можливість зробити висновки:

1. Практика індивідуального навчання остаточно довела можливість і необхідність спеціально організованого навчання глухих і, таким чином, підготувала грунт для виникнення спеціальних шкіл та училищ.

2. Було зроблено наукове розкриття суті глухонімоти: встановлена залежність німоти від глухоти, визначено значення часу виникнення глухоти і міри глухоти для розумового розвитку особистості, зокрема для оволодіння мовою.

3. Діячі індивідуального навчання глухих основну увагу зосереджували на навчанні своїх учнів словесної мови в її усній формі. Оскільки вони навчали дітей лише багатих. Перед ними не виникала потреба підготовки цих дітей до практичної діяльності, а тому вони її навіть і не торкалися.

4. На основі вивчення фізіології мови була розроблена методика навчання глухих дітей звуковимові, основна увага в якій зосереджувалася на техніці постановки і корекції звуків.

5. Щодо використання різних видів мови в процесі навчання глухих. То вже тоді чітко визначилися два напрямки: а) одні пропонували використовувати в різних сполученнях всі види мови (усну, писемну, дактильну та міміко-жестикуляційну), до них належали Понсе, Бонет, Бульвар, Уоліс, Перейра, Дешон; б) інші вважали можливим навчання словесної мови у її усній і писемній формах як єдиного засобу раціонального навчання і виховання глухих, до них належали Гельмінт, Амман, Рафель, Арнольді, Лана-Терці.

Згодом, коли з’явилися спеціальні школи для глухих, ці два напрямки переросли у дві педагогічні системи: «змішаного, або комбінованого методу» та «чистого усного методу», які у кінці ХІХ – на поч.. ХХ ст. стали найпоширенішими.

Специфічні умови індивідуального навчання, відсутність зв’язків у роботі окремих діячів даної системи, недостатня наукова розробка багатьох питань у сурдопедагогіці і відірваність від ідеї загальної педагогіки – все це обумовило слабкий розвиток теорії індивідуального навчання і виховання глухих, яке існувало в західноєвропейських країнах протягом майже двох століть.

ВИНИКНЕННЯ ТА РОЗВИТОК СПЕЦІАЛЬНО ОРГАНІЗОВАНОГО ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ В ЕПОХУ КАПІТАЛІЗМУ (друга пол. ХVІІІ – поч. ХХ СТ..)

Особливістю даного періоду був промисловий переворот, який проникав в усі галузі економіки та освіти. Ручна праця на заводах і фабриках повсюдно замінювалася машинами, що різко підвищувало продуктивність праці. З’являється багато нових галузей виробництва (машинобудування, електротехніка, транспорт, будування), зростає технічна оснащеність всіх видів людської праці. Отже, саме життя висунуло підвищені вимоги до освітнього рівня народу.

Технічна революція сприяла розширенню та поліпшенню шкільної освіти. Доказом було те, що в деяких передових державах були прийняті соціальні закони про обов’язкове початкове навчання терміном від 4 до 6 років (Німеччина, Данія, США, Норвегія, Японія, Італія, Англія, Франція).

Помітних успіхів було досягнено у педагогіці, психології, медицині, біології. В таких умовах цілком закономірним було виникнення у другій половині ХVІІІ ст. спеціально організованих навчальних закладів для глухих дітей.

Спеціально організоване навчання та виховання глухих дітей остаточно втратило свою загадковість, перестало бути чудом, а сурдопедагогічна теорія чітко визначилася як окрема галузь наукових знань в системі педагогічних наук.

Виховання та навчання глухих дітей в умовах спеціальних шкіл вимагало свого теоретичного обґрунтування. Так, необхідно було визначити цілі і завдання спеціальних шкіл, встановити можливість розумового розвитку глухих в умовах шкільного навчання, принципи диференціації слухо-мовної дефективності, на основі яких можна було б комплектувати школи, класи.

Виникла життєва необхідність у визначені змісту освіти глухих, розробці навчальних планів, програм, підручників, навчальних посібників, а також принципів організації самого навчального процесу. Більш гостро, ніж в умовах індивідуального навчання постало питання про формування засобів спілкування глухих, про методи навчання словесної мови, про підготовку до різних видів діяльності.