Внешняя сторона процесса обучения

И.Я. Лернер

Ю.К. Бабанский

«Способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения»	«Система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования»
		М.И. Махмутов
		«Система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач» Единство внутреннего и внешнего (правила действия + способы действия)

 

Иерархия методов обучения

 

Общий метод обучения

Бинарный метод обучения

Метод преподавания и метод учения

Приемы и способы преподавания и учения

Конкретное действие (или совокупность действий), составляющее способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей цели

Классификации методов обучения

· по источникам знаний (словесные, наглядные и практические) - Д.О.Лордкипанидзе, Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский · по характеру познавательной деятельности учащихся (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский) – И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин · на основании принципов проблемности, целеполагания, бинарности (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный) – М.И. Махмутов

5. Методы обучения: исторический очерк

В предыдущих главах было показано, что цели и содержание образования менялись в различные эпохи в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. С изменением целей и содержания образования меняются и методы обучения, что предопределяет их исторический характер.

Американский педагог Кларк Керр в своей периодизации истории развития методов обучения выделил 4 этапа – «четыре революции в области методов обучения». В основу периодизации были положены преобладающие для выделенного этапа средства обучения – источника получения знаний (1972). Первая состояла в передаче учителями-родителями функций обучения профессиональным учителям; вторая - в замене устного слова на письменное; третья - во введении печатного слова; четвертая предполагает автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Как известно, необходимость в организованном обучении появилась на стадии патриархальной родовой общины, когда оно стало поручаться наиболее опытным членам общины. Самым древним методом обучения, из которого впоследствии развились все другие методы, был репродуктивный метод. Он предусматривал показ взрослыми образца действия («делай, как я») и многократное повторное воспроизведение его детьми. Таким образом, на первом этапе развития методов осуществлялось «практически-действенное обучение родичами» (И.Я. Лернер) и преобладали методы, основанные на подражании.

Со временем разделение труда и имущественное неравенство способствовали дроблению общин и привели к передаче обучающих функций семье. На ранних стадиях возникновения государств Древнего Востока основным являлось семейно-сословное воспитание. Целью обучения была подготовка к профессии, которой традиционно занимались члены семьи. Однако семейное воспитание не могло обеспечить возросшие потребности государственных структур в специально подготовленных чиновниках. Поэтому для их подготовки стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения - школы и появились учителя - люди, профессией которых стало обучение и воспитание детей.

Как отмечалось ранее, первые учебные заведения возникли в государствах Древнего Востока. В них молодежь обучали, устно передавая знания. Судя по древнеегипетским рукописям, учитель обычно обращался к ученику со словами: «Будь внимателен и слушай мою речь: не забудь ничего из того, что говорю я тебе». Ученик должен был прежде всего научиться слушать и слушаться, так как в школах Древнего Египта широко применялись физические наказания. Об этом свидетельствует древний папирус: «Ухо мальчика на спине его».

Древние индийцы считали устное слово наиболее достоверным способом передачи знаний. Обучение проходило в форме повторения сказанного учителем и заучивания ведических текстов. Использовалась сложная система тренировки памяти, заучивания слов парами и т.д.

Первая революция в области методов обучения состояла в том, что учителя - родители уступили место профессиональным учителям. В результате основным средством передачи знаний становится слово (речь) учителя и репродуктивный метод обучения дополняется методами устного изложения знаний учителем (рассказ, объяснение). Этот этап продолжался до возникновения и развития письменности. Именно с возникновением письменности появилась возможность передавать информацию в знаковой форме. Тем самым свершилась вторая революция в области методов обучения - замена устного слова письменным.

Подчеркивая значимость письменности в жизни человечества, известный русский историк Н.М. Карамзин писал: «История ума представляет две главные эпохи - изобретение букв и типографии; все другие были их следствием. Чтение и письмо открывают человеку новый мир».

Письменность появилась примерно с III тысячелетия до нашей эры, т.е. около 5 тысяч лет назад. Однако задолго до этого еще в каменном веке первобытные люди пытались передавать информацию с помощью рисунков - пиктограмм. Пиктографическое письмо лишь наводило мысль на те понятия, которые могут быть выражены в речи определенными словами. Постепенно рисунки стали частично дополняться клинописью, иероглифической письменностью. Это позволяло передавать не только общий смысл речи, но и расчленять ее на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись). Усложнение письма потребовало специального обучения грамоте. Процесс овладения даже элементарной грамотой был длительным. Например, в Древнем Египте обучение начиналось с 5 лет, а профессиональную подготовку юноша получал к 25-30 годам. Для овладения грамотой ученик долен был запомнить не менее 700 иероглифов, научиться красиво и правильно писать, читать, а затем составлять деловые бумаги, соблюдая соответствующий стиль. При обучении письму ученики не упражнялись в написании отдельных знаков, а копировали текст целиком. Дальнейшее развитие письменности способствовало ее упрощению. Появилось слоговое письмо (Ассирия) и фонетическое письмо (Финикия), значительно облегчившие обучение грамоте. В результате эволюции письменности от пиктографии к клинописи до слогового письма образование стало достоянием не только духовенства и знати, но и состоятельных торговцев и ремесленников. Тем самым произошел переход к знаково-графическим способам хранения и передачи социально значимой информации. Это позволило «обществу двигаться вперед без значительных потерь из накопленного в прошлом, что ранее было неизбежно» (А.Н. Джуринский).

Изобретенное в середине XV века книгопечатание привело к третьей революции - к введению в обучение печатного слова. В средневековой школе основным источником информации являлось устное и письменное слово, а средством обучения стали книги, которые изготовлялись вручную. Они были сосредоточены в монастырях, в которых собирались библиотеки, переписывалась религиозная литература и сохранившиеся сочинения античных авторов. Учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник догматический метод, предусматривающий слушание, чтение, механическое запоминание (зубрежка) и дословное воспроизведение текста.

В эпоху Возрождения в период открытий, изобретений, новшеств во всех сферах общества ведущая роль отводилась методам наглядного обучения, которые позволяют видеть, наблюдать и добывать знания.

Педагоги - гуманисты XVI века (Х.Л.Вивес. Ф.Рабле, М.Монтень и др.) основным критерием образования считали его полезность, прежде всего для подготовки человека к жизни в обществе. Поэтому цель обучения, по их мнению, заключается в развитии "общественно полезной личности на основе самостоятельности и активности". А с изменением целей должны меняться и методы обучения.

Хуан Луис Вивес., которого современники назвали "вторым Квинтилианом" утверждал, что в ученике необходимо развивать способность наблюдать явления природы и окружающей жизни и размышлять о них. По его мнению, знания о явлениях приобретаются с помощью ощущений, сущность явлений постигаетсяпосредством разума.

Мишель Монтень писал, что ребенку с детства внушаются готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Характерное для схоластических методов бессмысленное запоминание слов вместо изучения сущности вещей загружает память учащихся механически заученными сведениями. "Что за толк в людях, у которых память полна, а суждения совершенно пустые?" - негодовал М.Монтень. Он считал, что необходимо формировать у учащихся самостоятельность мышления, чтобы дети "все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету". Учителя должны развивать умственные силы ребенка, а не "вливать знания, словно воду в воронку". Познание осуществляется через чувства, важна роль опыта. Поэтому учащимся надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы Развитие не должно быть узкокнижным, изучению подлежат окружающая жизнь, природа, люди и отношения.

ДистервегФридрих Адольф Виль­гельм (29.10. 1790 - 7.7.1866), немец­кий педагог, блестящий практик, по­следователь И. Г. Песталоцци, был автором свыше 20 учебников и руко­водств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Мировую известность получил его основной труд "Руко­водство к образованию немецких учителей", посвященный общим во­просам педагогики и дидактики.

Я.А.Коменский, критикуя господствующие тогда схоластические методы обучения, писал: «Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом» [28, С.130]. Он призывал учителей всеми возможными способами воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. «Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» [34, С.217].

В XIX веке идею активизации обучения с помощью наглядных методов, обобщения и самостоятельных выводов развивали И.Г. Песталоцци и А.Ф. Дистервег. И.Г. Песталоцци, критикуя отдельные нововведения в школах современной ему Швейцарии на фоне примитивно организованного образования, писал, что "применение сократического метода некоторыми из учителей" не вводили его в заблуждение, поскольку не соответствовали потребностям общества. Очень часто сократический метод подменялся катехизическим методом, который сводился к заучиванию учащимся вопросов и ответов без опоры на их прежние знания и опыт.

Пропагандировал методы преподавания, побуждающие мысль ученика, активно формирующие умение рассуждать и наблюдать и А.Ф.Дистервег. Его дидактика развивающего обучения основана на применении эвристического метода и сократической беседы. «Науки, знания не следует сообщать учащемуся, но его надо подвести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший …» [28, С.373]. Заслуга А.Дистервега и в том, что он впервые обратил внимание на внутреннюю сущность метода. Он писал: «Читается ли предмет в виде лекции, когда слушатели молчат, излагается ли он в виде вопросов, на которые отвечают ученики – все это относится только к внешней стороне, а не к сущности того или иного способа обучения. Внутренняя сущность его, самое главное, …» [28, С.374]. Взяв за основу внутреннее и внешнее различия способов обучения, А.Дистервег предложил также классификацию методов, выделив две группы методов – сообщающий и развивающий.

Таким образом, на рубеже XIX-XX вв. важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода – эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения ученика к знаниям, также получение прочных знаний и умений, но требовала большого труда и времени.

Наряду с эвристическим в XIX в. стал распространяться и прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный на познании самих предметов, одним из ярких представителей которого был Дж.Дьюи. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различным практическим занятиям, которые, по мнению Дьюи, способствуют развитию активности и умственных способностей детей.

Совершив небольшой экскурс в историю видим, что развитие методов обучения шло от репродуктивных (по образцу) при обновлении средств обучения к словесным, эвристическим до прагматических методов, при этом наблюдается повышение характера познавательной самостоятельности учащихся.

В России большой вклад в разработку теории методов обучения внес К.Д.Ушинский. В разработанной им дидактической системе он предусматривал: обучение учащихся сравнению и сопоставлению, применение сократического метода, постепенное повышение умственной нагрузки учащихся, последовательное развитие у них навыков и умений познавательной деятельности.

Значительный вклад в развитие взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П.Ф.Каптерев. «Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передается в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знания на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончательная формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую» [30, С.556].

В отечественной дидактике начала XX в., представленной работами П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского и др., содержалась критика старой школы с ее пассивными методами обучения. Поиски методов и форм обучения, способствующих развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, находили отражение и в передовой практике того времени. Однако они не могли оказать существенного влияния на массовую школу царской России в силу своей ограниченности.

После революции 1917 г., провозглашенные советской педагогикой новые цели и принципы построения учебно-воспитательного процесса требовали новых форм и методов его организации. «Пассивным» методам обучения противопоставлялись активно-трудовой метод (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.), исследовательский, опытно-исследовательский, лабораторный, лабораторно-исследовательский, эвристический (Б.В.Всесвятский, Б.Е.Райков, И.А.Челюскин, К.П.Ягодовский и др.), логический (Б.Резник). Как видим, для педагогической науки тех лет характерна терминологическая пестрота в названии методов. Однако, несмотря на это, тезис о ведущей роли исследовательского метода в учебной работе советской школы прочно утвердился к середине 20-ых гг. В научных работах того периода подчеркивался его всеобъемлющий характер, распространяющийся и на другие методы обучения. «Исследовательский метод – это тот основной метод работы новой школы …». «Экскурсии, лабораторные занятия, наблюдения – все это существеннейшие атрибуты исследовательского метода» [5, С.17].

В 20-ые гг. прошлого столетия исследование проблемы методов обучения правомерно связывали с разработкой самого понятия «метод обучения». В работах того времени насчитывается более 13 различных определений метода обучения. Однако большинство педагогов рассматривали метод обучения как объективный, обоснованный путь познания истины (И.Г.Автухов, А.И.Пинкевич, Б.В.Всесвятский, Ш.И.Ганелин и др.). Они разделяли понятия «метод» и «прием» обучения, хотя ряд педагогов рассматривали эти понятия как синонимы (К.Н.Соколов и др.). В эти же годы предпринимались попытки классификации методов обучения, однако, «…не удалось разработать принципы классификации методов и создать соответствующую систему, которая оказалась бы наиболее оптимальной», пишет Р.Б.Вендровская.

В постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) попытки универсализации одного метода были осуждены, подчеркивалась необходимость применения разнообразных способов обучения – систематического изложения знаний учителем, работу с учебником, письменные работы и пр. Частью учительства это постановление было воспринято как сигнал возврата к старым методам словесной школы, потому требовалась разработка новой теории методов. Уже в первых определениях методов обучения (М.М.Пистрак, П.Н.Шимбирев) подчеркивалась ведущая роль учителя по вооружению учащихся знаниями основ наук, что связано с преодолением недооценки его роли в 20-ые годы. Эта тенденция сохранилась и в период 40-х – начала 50-х гг. (И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Д.О.Лордкипанидзе и др.). Вопросам развития творческой познавательной деятельности учащихся не уделялось должного внимания вплоть до середины 50-х годов.

В качестве основного признака метода обучения в эти годы брались внешние формы деятельности учителя и учащихся, что привело к большому разнобою в номенклатуре методов у разных авторов без научного обоснования оснований классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы подразделялись на словесные, наглядные, практические (см. раздел 2.2); по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний (М.А.Данилов, Б.П.Есипов); предлагалось также выделить активные и пассивные методы обучения (Е.Я.Голант).

С конца 50-х – в 60-ые гг. наблюдается тенденция к исследованию методов обучения на основе изучения деятельности не только учителя, но и учащихся (бинарный подход). Бинарный подход к определению методов обучения прочно утвердился в педагогической литературе 70-ых гг. (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов).

Для 70-80-ых гг. характерен системный подход к изучению проблемы методов обучения. Многие исследователи отмечали, что методы обучения должны отражать целевой, содержательный, психологический (учитывать закономерности усвоения), гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся) аспекты обучения. Многоаспектный подход к рассмотрению методов обучения дал возможность рассмотрения их на четырех уровнях (общедидактический, частнодидактический, уровень учебного предмета, уровень конкретных приемов), что внесло ясность в проблему многообразия методов обучения, позволило определить соотношение новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и пр.).

Многосторонность метода обучения нашла отражение и в существовании различных точек зрения на классификацию методов обучения. Так, перспективной явилась классификация методов обучения на бинарной основе (М.И.Махмутов, М.М.Левина, Т.И.Шамова и др.), широко известен управленческий подход к классификации методов (Ю.К.Бабанский), интерес представляет и многомерный подход к классификации методов преподавания и учения (В.И.Андреев).

В современный век информационных технологий совершилась четвертая революция в области методов обучения. Современное цивилизационное пространство может быть оценено как компьютеризованное, так как в последней трети XX - начале XXI в. появились компьютеры, радикально изменившие цивилизационное и культурное пространство. История цивилизаций определяется сменой коммуникационных технологий: человечество прощается с эпохой печатного станка И. Гутенберга и вступает в эпоху электронных средств коммуникаций, эру Интернета. Компьютер открывает принципиально новые возможности для проведения научных исследований, распространения информации и образования; выступает значимым фактором развития искусства как в плане доступности художественных ценностей («виртуальные экскурсионные туры»), так и в плане формирования новых художественных технологий и жанров (компьютерная графика), Web-дизайн, трансформационная видеопластика, компьютерная мультипликация и многое другое. Компьютерная техника не только расширяет коммуникативные возможности (мгновенность передачи информации и снятие пространственных границ), но и изменяет само качество коммуникации, существенно трансформируя с помощью Интернета внутренние процедуры общения.

Поколение конца XX и начала XXI века рождается и живет в новом информационном мире. Интернетизация применительно к образованию несет очень много позитивных тенденций. Однако этот процесс имеет и обратную сторону в виде огромного массива информации, несущей негативный потенциал, ведущий к разрушению нравственного мира личности, ее духовного стержня. Поэтому система образования в век интернетизации выполняет еще одну, уже новую функцию, связанную с защитой духовного мира формирующейся личности обучающихся от тлетворного влияния на нее части информационных, видео и прочих материалов из Интернета. Система образования сегодня ответственна за то, чтобы не сбылось пророчество выдающегося психолога А.Н.Леонтьева о наступлении эры «обнищания души при обогащении информацией».