Технология выбора методов обучения

В классической дидактике накоплены представления не только о сущности и значимости методов обучения, но и о требованиях к их выбору.

В работах, посвященных этой проблеме, основное внимание уде­ляется рассмотрению факторов, влияющих на выбор, самой же процеду­ре, технологии деятельности педагога по выбору методов обучения пока еще посвящено крайне мало работ. Между тем ясное представление о технологии как совокупности правил, раскрывающих содержание и по­следовательность действий при выборе методов обучения, важно не только потому, что это обеспечит эффективность учебного процесса в целом, но и в связи с тем, что способствует подлинно научному обоснованию деятельности педагога по правильному выбору методов обуче­ния.

В педагогике сложилась общепризнанная позиция по поводу фак­торов, оказывающих влияние на выбор методов. К основным относят цели обучения, содержание обучения, учебные возможности учащихся, методическую подготовленность преподавателя. Данные факторы взаимосвязаны и взаимно обусловливают выбор метода обучения.

В процессе подготовки к учебному занятию каждый преподава­тель начинает свою работу с отбора и анализа содержания учебного ма­териала в соответствии с учебной программой. Понятийный анализ со­держания и учет требований, предъявляемых к усвоению знаний и уме­ний, позволяют наметить цели обучения конкретного учебного занятия. В зависимости от требований цели обучения могут предполагать обес­печение усвоения знаний и умений на четырех уровнях, упоминавшихся выше.

Анализ воспитательной значимости содержания темы позволяет определить, на какие стороны, качества личности учащихся может ока­зать определенное воздействие учебная информация. Это дает возмож­ность наметить цели воспитания, причем предварительно, не оконча­тельно, поскольку эффективность его определяется не только воспита­тельным потенциалом содержания образования, но и другими компо­нентами учебного процесса (в том числе методами, личностными каче­ствами преподавателя).

Аналогично обстоит дело с определением целей развития, для чего проводится логико-психологический анализ учебного материала. В про­цессе этого анализа определяется порядок изучения нового материала, чередование проблемных и информационных вопросов, вскрываются его противоречивые стороны (например, факт не соответствует извест­ному правилу, материал противоречит ранее сложившимся понятиям), устанавливаются возможности возникновения проблем, их постановки группе при выполнении учебной задачи. Логико-психологический анализ содержания темы подводит к ха­рактеристике учебно-познавательной деятельности учащихся, необхо­димой для усвоения нового материала, актуализации опорных знаний и умений и т.д. Причем преобладающими в этой характеристике (на дан­ном этапе) будут понятия «познавательная самостоятельность», «мето­дический вариант учебного занятия». Неполное представление о дея­тельности, полученное только на основе логико-психологического ана­лиза содержания учебного материала, позволяет сделать лишь предвари­тельное заключение о целях развития (возможно, они не будут актуаль­ными для конкретных учащихся).

Что дают намеченные в результате анализа учебного материала цели учебного занятия? Они позволяют осуществить предварительный выбор методов обучения. Раскрывая далее этот вопрос, будем использовать систему методов проблемного обучения, разработанную М.И.Махмутовым.

Влияние целей учебного занятия на выбор метода обучения состоит в том, что планируемый уровень знаний (цель обучения) указывает на необхо­димый для его достижения характер учебно-познавательной деятельно­сти (репродуктивный или продуктивный). Так, если для обеспечения ус­воения темы на уровне воспроизведения знаний о нем достаточно орга­низовать восприятие учебной информации, выводов науки в готовом ви­де, то для формирования умений применять новые знания необходим другой характер учебной деятельности, предполагающий какую-то сте­пень познавательной самостоятельности учащихся.

Следовательно, в первом случае цель обучения указывает на вы­бор методов репродуктивной группы (монологический, показательный), во втором - методов продуктивной группы (диалогический, эвристиче­ский, исследовательский). Два метода - алгоритмический и программи­рованный - могут присутствовать в любой из названных групп, что свя­зано с уровнем проблемности содержания учебного материала или по­знавательной деятельности.

Поскольку каждая из названных групп включает четыре-пять ме­тодов, то выбор, естественно, не является окончательным. Вероятно, есть необходимость в ограничении количества выбранных методов. А это можно сделать, обратившись к рассмотрению других факторов. (Здесь следует оговориться, что на данном этапе цели развития оказы­вают такое же влияние на предварительный выбор группы методов, что и цели обучения).

Для того чтобы определить, каким образом учебные возможности учащихся влияют на выбор методов, необходимо сопоставить содержа­ние и характер деятельности, обусловленный каждым методом, и уровни развития учебных возможностей. Отвечают ли возможности учащихся, их знания и умения тем требованиям, которые предъявляет к ним тот или иной метод?

Говоря об уровнях развития возможностей, мы имеем в виду ти­пичные проявления образованности, воспитанности и развитости в учебных ситуациях. Ор­ганизация познавательной деятельности предполагает применение учащимися тех или иных способов и приемов, проявление в большей сте­пени какой-то группы психических свойств, черт характера и т.д. Так, монологический метод требует больших волевых усилий, внимания, хо­рошего темпа письма, умения конспектировать. Эвристический метод предполагает применение учащимися приемов, характерных для поиска (высказывание предположений или гипотез, формирование проблемы, решение ее и др.).

Выбор метода производится исходя из того, имеются ли у боль­шинства учащихся необходимые умения, владеют ли они и в какой сте­пени нужными приемами учения. В зависимости от этого количество предварительно намеченных методов обучения может быть сокращено. Так, ограничение в группе продуктивных методов производится прежде всего в связи с тем, насколько развита у учащихся познавательная само­стоятельность: если она сформирована недостаточно, выбирается диалогический метод (преподаватель в процессе создания и решения про­блемной ситуации привлекает к ответам только на продуктивные вопро­сы); если учащиеся могут самостоятельно осуществлять отдельные эта­пы поисковой деятельности, выбирается эвристический метод (в этом случае педагог предлагает отвечать не только на продуктивные вопросы, но и высказать свои соображения по поводу учебной проблемы и ее ре­шения). Исследовательский метод выбирается при достаточной степени развития самостоятельности, позволяющей учащимся обходиться в про­цессе поиска без наводящих вопросов преподавателя.

Более ограниченный выбор продуктивных методов связан с дру­гими компонентами учебных возможностей - мотивации изучения пред­мета, уровнем знаний и умений по предмету и др., однако познаватель­ная самостоятельность выступает здесь доминирующим фактором.

Из репродуктивных методов предпочтение какому-то одному от­дается на основе анализа содержания учебной информации. Если новый материал включает описание научного поиска, решения научной про­блемы, борьбы мнений и т.п., выбирается показательный метод, с помо­щью которого преподаватель имеет возможность продемонстрировать процесс познавательной деятельности. Если в учебной информации от­сутствует такого рода материал, выбирается монологический метод. Учет уровней развития учебных возможностей необходим здесь лишь для того, чтобы предусмотреть активизацию мыслительной деятельно­сти учащихся, возбуждение положительных мотивационных состояний (с помощью подбора приемов, усиливающих воспитательную и разви­вающую функции методов).

Дальнейшее ограничение предварительно выбранных методов обучения связано с уровнем методической подготовленности самого пе­дагога (здесь имеются в виду не только знание основ наук и методики преподавания, но и умения оперативного выбора дидактического мате­риала, его разработки и подготовки в необходимом количестве к учеб­ному занятию). Так, если к данному этапу выбраны методы исследова­тельский, алгоритмический и программированный, то возникает вопрос, какой из двух последних применить в сочетании с исследовательским. Алгоритмический метод предполагает использование предписаний, со­держащих указания, в какой последовательности и какие действия необ­ходимы для выполнения исследовательского задания. Программа, с по­мощью которой реализуется программированный метод, включает не только указания, но и шаги обратной связи, позволяющие осуществлять жесткий контроль за действиями студентов и управление их деятельно­стью. Очевидно, что разработка обучающих программ требует в сравне­нии с составлением алгоритмических предписаний и большего мастер­ства, и большего времени. Следовательно, преподаватель, не имеющий достаточного опыта в подготовке таких материалов, предпочтет алго­ритмический метод обучения.

Процедура выбора методов обучения не заканчивается определе­нием метода (или сочетания методов) в зависимости от названных выше факторов. Выбор можно считать завершенным, если на основе намечен­ного метода (или методов) произведено уточнение или дополнение це­лей воспитания и развития. Знание воспитательных и развивающих воз­можностей методов позволяет выделить те стороны состояния психики и черты характера человека, которые окажутся под их влиянием.

Проиллюстрируем алгоритм выбора методов обучения на примере подготовки учебного занятия по физике на тему «Фотоэффект и его за­коны». Понятийный анализ содержания учебного материала этой темы показывает, что новые знания - понятие о фотоэффекте, понятие «задер­живающее напряжение», первый и второй законы фотоэффекта - бази­руются на опорных знаниях, полученных учащимися ранее: свет, элек­трический заряд, взаимодействие заряженных частиц, освещенность, световой поток, сила тока, напряжение, энергия световой волны, кине­тическая энергия, длина волны и др. Соотношение опорных и новых знаний (первых значительно больше) дает возможность организовать частично поисковую деятельность учащихся. Исходя из понятийного анализа и учитывая требования программы, формулируется цель обуче­ния: обеспечить усвоение сущности явления фотоэффекта и законов фо­тоэффекта на уровне применения знаний в измененной ситуации. Эта цель побуждает к выбору группы методов продуктивного характера.

Логико-психологический анализ содержания учебного материала позволяет сделать вывод о наличии противоречивых сторон информа­ции: между опытными фактами (например, под действием света отрица­тельно заряженная цинковая пластина быстро разряжается, в то время как положительный заряд не меняется) и отсутствием теоретических знаний для их объяснения. Это позволяет создать проблемную ситуа­цию; в качестве приема используется постановка демонстрационного эксперимента. Установка состоит из фонаря с электрической дугой и электрометра с укрепленной на нем цинковой пластиной. Пластине со­общается отрицательный заряд, внимание студентов акцентируется на том, что заряд пластины с течением времени не меняется, затем на отри­цательно заряженную пластину направляется свет от электрической ду­ги - она начинает быстро разряжаться. При выключении света потеря за­ряда прекращается. Преподаватель дает некоторые пояснения и ставит вопрос «А что произойдет в случае, если пластина будет заряжена по­ложительно?» и проводит опыт. Его результат (положительный заряд под действием света не меняется) озадачивает учащихся. Формулирует­ся проблема: почему отрицательно заряженная цинковая пластина (в от­личие от положительно заряженной) теряет свой заряд под действием света от другого фонаря? Проблемная ситуация, вызванная этим вопро­сом, имеет в своей основе противоречие между наблюдаемыми учащимися фактами и недостатком теоретических знаний для их объяснения.

Исходя из возможностей этого учебного материала формулируется развивающая цель учебного занятия: формирование умений объяснять наблюдаемое явление на основе привлечения известных знаний; разви­тие умений формулировать проблему, выдвигать предположения, дока­зывать гипотезу.

Анализ воспитательной значимости содержания учебного мате­риала показывает, что явление фотоэффекта имеет принципиальное зна­чение для формирования представлений о единой физической картине мира, научного мировоззрения учащихся. Воспитательная значимость учебного занятия заключается и в возможности формирования у обучающихся чувства патриотизма и гордости за отечественную науку (на примере жизни и деятельности А.И.Столетова). Отсюда формулируется воспита­тельная цель урока: формирование убежденности в познаваемости мира, показ возможностей эксперимента как метода научного познания, вос­питание патриотизма, ценностного отношения к знаниям.

Высокая практическая и воспитательная значимость материала требует мобилизации всех познавательных возможностей учащихся. Последнее достигается использованием методов продуктивного харак­тера. Таким образом, анализ содержания учебного материала и цели учебного занятия подводят к предварительному выводу о выборе про­дуктивных методов обучения (диалогический, эвристический, исследо­вательский).

Следующим шагом является сопоставление этих методов с учеб­ными возможностями учащихся и методической подготовленностью преподавателя. Здесь могут быть, в зависимости от конкретных условий, различные варианты, представленные в таблице 5.

Таблица 5

Взаимосвязь методов обучения с учебными возможностями учащихся и методической подготовленностью педагога

Уровень по­знаватель­ной само­стоятельно­сти студен­тов	Уровень методиче­ской подго­товленно­сти препо­давателя	Методы обучения
Высокий     Средний     Низкий	Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий	Эвристический, исследовательский Диалогический с элементами эвристического Монологический с элементами диалогического Диалогический с элементами эвристического Диалогический в сочетании с монологическим Монологический с элементами показательного Диалогический, монологический Монологический с элементами показательного Монологический

 

Если в результате сопоставления с учебными возможностями учащихся выявится, что у них не сформированы на должном уровне позна­вательные умения, необходимые для проблемного обучения (формули­ровать проблему, выдвигать предположения и др.), то, даже несмотря на высокий уровень подготовленности преподавателя и умение применять проблемное обучение, выбор методов, сделанный предварительно, при­ходится сужать до диалогического в сочетании с монологическим. С учетом этого вносятся коррективы и в цели учебного занятия. Например, на данном учебном занятии, в случае выбора диалогического метода в сочетании с монологическим, коррективы следует внести в цели обуче­ния и развития.

Представленная технология выбора методов обучения может быть воспринята как попытка стандартизировать один из этапов педагогиче­ской деятельности, если не сделать некоторых замечаний. Преподавание - настолько сложный, вбирающий в себя множество факторов процесс, что жестко алгоритмизировать работу педагога невозможно. Поэтому предлагаемый здесь подход к выбору методов обучения есть лишь один из возможных вариантов.

Итак, технология выбора методов обучения включает следующие этапы: анализ содержания учебного материала, на основе которого опре­деляются цели урока (при этом в целях обучения отражаются предпола­гаемые уровни усвоения знаний и умений по предмету, цели воспитания и цели развития формулируются частично - за счет воспитательного и развивающего потенциала содержания новых элементов знания); предварительный выбор методов обучения в зависимости от целей; сопоставле­ние оставшихся методов с методической подготовленностью преподава­теля и дальнейшее ограничение методов; уточнение и дополнение целей воспитания и развития исходя из выбранных методов обучения.