Понятия «метод обучения» и «прием обучения»

Глава VII

Методы обучения

Руководящей основой нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школе было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха.

Я. А. Коменский «Великая дидактика»

1. Постановка вопроса.

2. Понятия «метод обучения» и «прием обучения».

3. Классификации методов обучения.

4. Технология выбора метода обучения

5. Методы обучения: исторический очерк.

6. Интерактивные методы обучения.

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

8. Задания для самостоятельной работы.

9. Рефлексивный анализ.

10. Литература.

Постановка вопроса

Эффективность обучения зависит не только от правильного определения его целей и содержания, но и от выбора способов достижения этих целей – методов обучения. Один из организаторов советской системы образования, первый нарком просвещения А.В.Луначарский писал: «От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы» [5].

Греческое слово «метод» (methodos) означает «путь к чему-либо», например, путь исследования или путь к познанию. В философии понятие «метод» определяется как «способ построения и обоснования системы философского и научного знания; совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности» [35, С.358]. Метод своими генетическими корнями восходит к практической деятельности человека, приемы которой должны были сообразовываться со свойствами и законами действительности.

Одно из первых научных пониманий метода как системы правил, принципов, ориентирующих человека в деятельности, относится к Р.Декарту, который писал: «Под методом я разумею точные и простые правила …» [36, С.66]. Этой же точки зрения придерживался и родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант, который под методом понимал «правило как действовать». Другой немецкий философ Георг Гегель рассматривал метод как «форму движения содержания». Современные философы также считают, что метод фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия, т.е. метод – это правила действия [8, С.128].

Что же такое метод обучения – вид деятельности учителя и учащихся, или знание о способах деятельности (правила)? На этот вопрос мы получим ответ в теоретическом блоке данной главы.

Учитывая то, что с понятием «метод» вы уже встречались при изучении дисциплины «Общие основы педагогики», а также при изучении курса философии, где познакомились с методами познания, поэтому прежде чем перейти к рассмотрению методов обучения, рекомендуем выполнить следующие задания.

1. Общеизвестно, что методы исследования подразделяются на теоретические и эмпирические. Чем они отличаются друг от друга?

2. Заполните таблицу, используя перечисленные ниже методы педагогического исследования.

Теоретические методы Эмпирические методы

Классификация, метод рейтинга, «педагогический консилиум», ранжирование, изучение документации, анализ, синтез, педагогический эксперимент, абстрагирование, моделирование, тестирование, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, обобщение

3. Какую мыслительную операцию выполняет ребёнок: 1)«разбирающий» игрушку; 2) собирающий игрушку из её частей?

4. Дополните определения: Анализ - мысленное расчленение объекта познания. Синтез - мысленное воссоединение. Сравнение - сопоставление объектов с целью… Классификация ~ разбиение… Аналогия - соответствие элементов… Индукция - это вид умозаключения, при котором …Дедукция - это вид умозаключения, при котором …

В случае затруднения используйте высказывания, приведённые ниже:

- нахождения сходства (выделения общих свойств) и различий (выделения особенных свойств каждого из сравниваемых объектов) между ними;

- совпадение ряда свойств или какое-либо отношение между предметами (явлениями и процессами), дающее основание для переноса информации, полученной при исследовании одного предмета, на другой;

- на части с целью установления его свойств и особенностей, взаимосвязей этих частей объекта;

- от одного общего суждения и одного частного суждения получают новое, менее общее или частное суждение;

- множества (класса) объектов на подмножества (подклассы) по определённым признакам;

- из нескольких единичных или частных суждений получают новое общее суждение (вывод);

- отдельных элементов или частей в единое целое.

5. Основоположник рационализма французский философ и математик Рене Декарт в своей книге «Логика» проиллюстрировал методы анализа и синтеза с помощью следующей задачи:

Поставим вопрос, родственник ли я королю Карлу Великому? К ответу на этот вопрос можно прийти двумя путями:

1) можно «идти по родословному дереву» из прошлого: от Карла Великого до меня;

2) можно «идти по родословному дереву» в прошлое: от меня до Карла Великого. Если мы окажемся на одном родословном дереве, то - мы родственники.

Какой метод иллюстрирует первый способ решения этой задачи? второй способ?

6. Установите, правильно ли проведена классификация: треугольники могут быть остроугольными, прямоугольными и равнобедренными.

7. Приведите примеры умозаключений по аналогии, которые использовались при обучении в школе (на материале конкретного предмета).

Рефлексивный анализ

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?

Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?

Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?

2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.

3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?

Для наглядности собственной деятельности при изучении данной главы можете использовать методику «Градусник». С этой целью начертите шкалу «градусника» - ось Y с делениями (рис.1), затем при помощи точки зафиксируйте на «градуснике» свою оценку предложенного ниже критерия. Отметьте точкой оценку:

1) своей готовности к изучению главы;

2) выполнения заданий на актуализацию;

3) знаний по изученной (новой) теме;

4) выполнения заданий на применение;

5) выполнения заданий самостоятельных работ.

 

 

Рис. 1

 

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань, 2000.

2. Арутюнов Ю.С. и др. О классификации активных методов обучения // V Межведомственная школа-семинар по интенсивным методам обучения… - Рига, 1983.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. -208 с.

4. Вакуленко В.А., Уколова И.Е. Интерактивное обучение на уроках права // Право в школе. – 2004. - № 1. – С. 26 – 32.

5. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

6. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию -М.: Изд-во «Школа-пресс», 1995.-448с.

7. Гребенюк О.С, Рожков М.И. Общие основы педагогики. - М.: Владос-Пресс, 2003.- с.

8. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б.. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с.

9. Гутников А.Б., Пронькин В.Н., Элиасберг Н.И. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: Книга для преподавателя: Учеб.-метод. пособие. – СПб, 2001

10. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения Источник: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600

11. Дидактика средней школы /Под ред. М.А.Данилова и М.И.Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.- С.146-182.

12. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н.Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.- С.181-215.

13. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956.- с.

14. Жук А.И., Кошель Н.Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. Минск, АВЕРСЭВ, 2004

15. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. – Минск, «Белорусский верасень», 2005.

16. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. Т.2 - М.: Педагогика, 1982.-576 с.

17. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М.: Педагогика 1977. - 264 с.

18. Куписевич Ч. Основы общей дидактики /Пер. с польск. - М.: Высш. шк., 1986. - С. 173-201.

19. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

20. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

21. Махмутов М.И. Вопросы теории методов проблемио-развивающего обучения.//Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах. Сб. научных статей. - НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. - С. 5-60.

22. Махмутов М.И. Современный урок. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1985. – 184с.

23. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. - М.Высш.шк.,1990. - С.10-67.

24. Основы кейс-метода http://www.casemethod.ru/

25. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.

26. Педагогика среднего профессионально-технического образования/Под ред. Г.В.Мухаметзяновой. – Казань: ИСПО РАО, 2001. – 384с.

27. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: 2-х тт. Т.1-М.: Педагогика, 1981 -300с.

28. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – 2-е изд., перераб. – М., Просвещение, 1981. – 528с.

29. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе./Под. Ред. Ю.К. Бабанского, И.Д.Зверева. - М.: Педагогика, 1980. - 224с.

30. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. Т.1 - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

31. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания//Педагогика. -1998.-№1.-С.28-34

32. Скорина М.С. Интерактивные методы обучения иностранному языку// http://www.rusnauka.com/8._NPE_2007/Philologia/20441.doc.htm

33. СмоляниноваО.Г. Кейс-методобучения экономике//http://www.lan.krasu.ru/studies/authors/smolyaninova/CASE-STUDY/articles/ECase/ECase.html

34. Ситаров В.А. Дидактика /Под ред. В.А. Сластенина – 3 изд., доп. и перераб. - М.: Изд. Центр «Академия», 2008. – 418с.

35. Философский энциклопедический словарь - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815с.

36. Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ/Под ред. М.И.Махмутова. – М.: Педагогика, 1986. – 216с.

37. Шимутина Е. Кейс-технологии в учебном процессе//Народное образование. – 2009. - № 2. – С. 172 – 179.

 

Глава VII

Методы обучения

Руководящей основой нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школе было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха.

Я. А. Коменский «Великая дидактика»

1. Постановка вопроса.

2. Понятия «метод обучения» и «прием обучения».

3. Классификации методов обучения.

4. Технология выбора метода обучения

5. Методы обучения: исторический очерк.

6. Интерактивные методы обучения.

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

8. Задания для самостоятельной работы.

9. Рефлексивный анализ.

10. Литература.

Постановка вопроса

Эффективность обучения зависит не только от правильного определения его целей и содержания, но и от выбора способов достижения этих целей – методов обучения. Один из организаторов советской системы образования, первый нарком просвещения А.В.Луначарский писал: «От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы» [5].

Греческое слово «метод» (methodos) означает «путь к чему-либо», например, путь исследования или путь к познанию. В философии понятие «метод» определяется как «способ построения и обоснования системы философского и научного знания; совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности» [35, С.358]. Метод своими генетическими корнями восходит к практической деятельности человека, приемы которой должны были сообразовываться со свойствами и законами действительности.

Одно из первых научных пониманий метода как системы правил, принципов, ориентирующих человека в деятельности, относится к Р.Декарту, который писал: «Под методом я разумею точные и простые правила …» [36, С.66]. Этой же точки зрения придерживался и родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант, который под методом понимал «правило как действовать». Другой немецкий философ Георг Гегель рассматривал метод как «форму движения содержания». Современные философы также считают, что метод фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия, т.е. метод – это правила действия [8, С.128].

Что же такое метод обучения – вид деятельности учителя и учащихся, или знание о способах деятельности (правила)? На этот вопрос мы получим ответ в теоретическом блоке данной главы.

Учитывая то, что с понятием «метод» вы уже встречались при изучении дисциплины «Общие основы педагогики», а также при изучении курса философии, где познакомились с методами познания, поэтому прежде чем перейти к рассмотрению методов обучения, рекомендуем выполнить следующие задания.

1. Общеизвестно, что методы исследования подразделяются на теоретические и эмпирические. Чем они отличаются друг от друга?

2. Заполните таблицу, используя перечисленные ниже методы педагогического исследования.

Теоретические методы Эмпирические методы

Классификация, метод рейтинга, «педагогический консилиум», ранжирование, изучение документации, анализ, синтез, педагогический эксперимент, абстрагирование, моделирование, тестирование, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, обобщение

3. Какую мыслительную операцию выполняет ребёнок: 1)«разбирающий» игрушку; 2) собирающий игрушку из её частей?

4. Дополните определения: Анализ - мысленное расчленение объекта познания. Синтез - мысленное воссоединение. Сравнение - сопоставление объектов с целью… Классификация ~ разбиение… Аналогия - соответствие элементов… Индукция - это вид умозаключения, при котором …Дедукция - это вид умозаключения, при котором …

В случае затруднения используйте высказывания, приведённые ниже:

- нахождения сходства (выделения общих свойств) и различий (выделения особенных свойств каждого из сравниваемых объектов) между ними;

- совпадение ряда свойств или какое-либо отношение между предметами (явлениями и процессами), дающее основание для переноса информации, полученной при исследовании одного предмета, на другой;

- на части с целью установления его свойств и особенностей, взаимосвязей этих частей объекта;

- от одного общего суждения и одного частного суждения получают новое, менее общее или частное суждение;

- множества (класса) объектов на подмножества (подклассы) по определённым признакам;

- из нескольких единичных или частных суждений получают новое общее суждение (вывод);

- отдельных элементов или частей в единое целое.

5. Основоположник рационализма французский философ и математик Рене Декарт в своей книге «Логика» проиллюстрировал методы анализа и синтеза с помощью следующей задачи:

Поставим вопрос, родственник ли я королю Карлу Великому? К ответу на этот вопрос можно прийти двумя путями:

1) можно «идти по родословному дереву» из прошлого: от Карла Великого до меня;

2) можно «идти по родословному дереву» в прошлое: от меня до Карла Великого. Если мы окажемся на одном родословном дереве, то - мы родственники.

Какой метод иллюстрирует первый способ решения этой задачи? второй способ?

6. Установите, правильно ли проведена классификация: треугольники могут быть остроугольными, прямоугольными и равнобедренными.

7. Приведите примеры умозаключений по аналогии, которые использовались при обучении в школе (на материале конкретного предмета).

Понятия «метод обучения» и «прием обучения»

Понятие «метод обучения». Методы обучения являются одним из основных структурных компонентов процесса обучения. И.Я.Лернер подчеркивает, что методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования (и его элементах), так и закономерности усвоения знаний и формирования умений, навыков и ценностных отношений. Если цели и содержание обучения определяют, чему следует учить, то методы обучения рекомендуют, как это нужно делать.

Необходимо отметить, что методы обучения существенно отличаются от дидактических принципов, которые «дают ответ на вопрос, почему следует учить так или иначе, т.е. систематически, наглядно, анализируя деятельность учащихся и т.п.» (Ч.Куписевич). Дидактические правила, и принципы устанавливаются на основе закономерностей, присущих процессу обучения (в том числе и закономерностей усвоения). Соблюдение принципов является обязательным в процессе обучения независимо от изучаемого предмета, уровня подготовки учащихся и целей обучения. Тем самым дидактические принципы «определяют собой всю деятельность преподавателя и учащихся, в то время как методы обучения определяют лишь способы достижения и решения поставленных целей и задач» [18, С.174].

В педагогической литературе приводится множество формулировок понятия «метод обучения», отражающих различные подходы к трактовке этой дидактической категории. Рассмотрение различных определений приводит к выводу о «терминологической пестроте» в понимании методов обучения. Приведем примеры.

Метод обучения – это: «путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащихся от незнания к знанию» (Д.О.Лордкипанидзе; 1957); «способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование мировоззрения и развитие познавательных сил» (М.А.Данилов, Б.П.Есипов; 1957);

- «способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения» (Ю.К. Бабанский; 1980);

- «система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования» (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; 1993).

БабанскийЮрий Константино­вич (1927 - 1987), д-р пед. наук, профессор, д.ч. АПН СССР, разработал теорию оптимизации обучения, предложил систему рекомендаций по выбору методов и форм предупреждения неуспе­ваемости учащихся.

Метод обучения как сложное многоаспектное явление может иметь, по мнению М.И. Махмутова, «… различные определения; в большинстве случаев каждое из них отражает какую-то сторону метода, никогда не охватывая его всесторонне» [22, С.13]. В первых двух определениях подчеркивается руководящая роль учителя, организующего познавательную деятельность учащихся. Метод обучения в них рассматривается как способ управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Выделяется также познавательная направленность метода обучения, поскольку он определяется как способ (путь), с помощью которого учащиеся под руководством учителя идут «от незнания к знанию». В двух последних определениях метод обучения представлен как взаимодействие учителя и учащихся, т.е. на бинарной основе.

Длительное время (до конца 50-х гг. прошлого столетия) методы обучения определялись и исследовалис ь «лишь со стороны формы без проникновения в их внутреннюю природу» (М.А. Данилов). В качестве основного признака метода обучения выделялись виды (формы) внешней деятельности учителя и учащихся: метод рассказа, метод решения задач, метод работы с книгой, метод демонстрации и т.д. Одни из этих форм характеризуют деятельность учителя, другие – деятельность ученика. Такой внешний подход не раскрывал сущности метода обучения, представляющего взаимосвязи преподавания, учения и содержания образования.

Все это затрудняло теоретическое обоснование методов обучения, без которого невозможно давать практические рекомендации по научной организации учебно-воспитательного процесса, по повышению качества и эффективности обучения. Необходимо было преодолеть недостаток традиционной теории методов обучения – отсутствие единства внешнего и внутреннего. Сделано это было М.И.Махмутовым, который разработал современную теорию методов проблемно-развивающего обучения. Исходя из того, что родовым понятием по отношению к «методу обучения» является «метод вообще», он доказал, что «метод обучения не само действие, не вид и не способ деятельности. … это указание к педагогически целесообразному действию, предписание как действовать» [36, С.70].

Руководством к деятельности, по мнению М.И. Махмутова, для учителя-практика служат принципы обучения, они определяют поведение учителя, направленность его действий, т.е. выполняют регулятивную функцию. «Другими словами конкретный метод обучения – обусловленная принципами обучения система правил педагогического взаимодействия, руководствуясь которыми учитель и учащиеся выбирают приемы и способы конкретных действий, ведущих к достижению поставленной цели» (22, С. 39). То есть можно сказать, что «методы обучения генетически вытекают из совокупности принципов» [36, С.71].

МахмутовМирза Исмаилович (1926 – 2007) педагог и лексико­граф, академик РАО, д.ч. АПН СССР, д-р пед. наук, профессор, исследовал вопросы проблемного обучения, его роли в развитии творческих способностей уча­щихся, разработал теорию урока.

Приведем определение метода обучения, данное М.И.Махмутовым: «методы обучения – это система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач» [36, С.74]. В этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе правила как действовать, а также способы действия, т.е. отражено единство внутреннего и внешнего, связи теории и практики.

По аналогии с принципами (общенаучные – общепедагогические - дидактические) методы обучения, по мнению М.И.Махмутова, имеют свою иерархическую систему: общий метод обучения – бинарный метод обучения – метод преподавания и метод учения.

Понятие «прием обучения». В современной науке прием рассматривается как частное понятие по отношению к более общему понятию «метод». В педагогической литературе существует множество трактовок приёма обучения: часть метода; отдельный акт обучения; наименьшая структурная единица процесса обучения; цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач. Преобладающим является понимание приема обучения как части метода обучения. Иными словами, метод обучения в дидактическом смысле представляет собой обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, а прием - это реальное воплощение метода, его конкретное проявление в операциях. Вся реальная деятельность обучения, т.е. учителя и ученика, состоит из приемов.

В целом приемом обучения можно назвать конкретное действие (или совокупность конкретных действий), составляющее способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей цели, т.е. метод обучения – это стратегическая категория обучения, а прием – его тактическое проявление.

Приемы обучения можно разделить на следующие виды:

1) содержащие задания, обозначающие характер действия (например, «выпишите трудные слова», «составьте конспект», «продолжите рассказ», «постройте график», «сравните», «задайте вопросы друг другу» и т.д.);

2) содержащие задания как результат выполненной учителем системы действий (разного типа изложение информации, построение последовательной совокупности упражнений или задач, построение рассказа без окончания, организация инсценировки на уроке и т.п.);

3) содержащие действия учителя, не предусматривающие выполнения учеником каких-либо заданий (упрек, поощрение, мимическое выражения своего отношения, ирония и т.д.), но вызывающие его реакцию.

Как подчёркивает И. Я. Лернер, «… сколько бы ни было приёмов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов». При этом одни приёмы «обслуживают» только один метод, а другие - ряд методов. Например, приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления (процесса) «работает» при информационно-рецептивном методе. А приёмы работы с учебником, картой, графиком и т.п. могут использоваться в информационно-рецептивном, репродуктивном и исследовательских методах. Набор приёмов обучения зависит, прежде всего, от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. Такие особенности содержания как готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения предусматривают различные сочетания приёмов обучения. Учитываются также способы и планируемый уровень усвоения, уровень подготовленности учащихся и конкретная учебная ситуация.

Следовательно, приёмы обучения характеризуются «предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения» (И.Я.Лернер).

Ю.К. Бабанский считает наиболее рациональным подход, при котором приемы выделяются в каждом из известных основных методов обучения, а не изолированно от них. Приемы деятельности учителя и соответствующие им приемы деятельности учеников «сливаясь воедино, «конструируют» метод обучения». Например, метод беседы включает: приемы постановки вопросов в определенной логической последовательности; приемы постановки наводящих вопросов; приемы активизации учащихся в беседе; приемы коррекции ошибочных ответов; приемы формирования выводов; приемы оценки деятельности учащихся и др. В составе метода упражнений выделяют приемы сообщения условия задачи (текстом, в виде схем, зарисовок и др.), приемы планирования выполнения упражнения, приемы фиксации хода выполнения упражнения, приемы анализа результатов выполнения упражнения, приемы самоконтроля, оценки правильности полученного ответа и др.

Исходя из того, что каждый метод состоит из определенных приемов деятельности учителя и учащихся, Ю.К. Бабанский подчеркивает, что только сочетание приемов образует определенный метод обучения. Причем нередко важна и последовательность применения соответствующих приемов. Следует отметить, что одни и те же приемы могут входить в различные методы обучения.

По мнению М.И.Махмутова, «приёмы - те кирпичики, из которых складывается всё здание обучения, потому что в основе приёма лежит действие (или система действий)». Однако не любое действие учителя (или ученика) может быть дидактическим приёмом. Дидактическим приёмом М.И.Махмутов считает «обусловленное методом конкретное действие учителя или ученика, которое характеризуется целенаправленностью и завершённостью; ведёт к достижению методической учебной цели, к решению частной задачи обучения».

У учителя свои приёмы работы (например, постановка задания, опрос учащихся), а у ученика – свои (например, выполнение задания, изложение пройденного материала и т.д.). Следовательно, приёмы и способы деятельности (сочетание приемов) есть (внешняя) форма реализации методов, и каждый из них (учитель и учащийся) работает своими методами, т.е. методами преподавания и методами учения, хотя процесс обучения – это взаимосвязанная деятельность, внешне неразделимая.

Изучение и обобщение всего многообразия дидактических приемов показывает, что можно вычленить относительно небольшое число универсальных приемов, достаточных для реализации основных функций методов обучения.

Таблица 1

Универсальные приемы работы учителя и учащихся

Приемы преподавания	Приемы учения
- сообщение; - инструктаж (требование, указание); - описание; - объяснение; - постановка вопроса, задачи, задания; - демонстрация (опыта); - показ образца (практического или умственного действия); - показ наглядного объекта; - проверка и оценка и т.д.	- слушание; - заучивание; - пересказ; - воспроизведение; - наблюдение; - сравнение; - систематизация; - классификация; - практическое действие; - задавание вопросов; - выполнение упражнений; - конструирование и т.д.

 

Внешне многие приемы и способы работы являются общими для преподавателя и учащихся (например, слушание, рассказ, задавание вопроса, решение задачи и пр.ешне многие приемы являются общими для преподавателя и учащихся () Таблица

ели, т.е. и, то это метод, е), но они имеют разную целевую установку, неодинаковый уровень исполнения и психологическое содержание. Каждый метод реализуется через совокупность приёмов. При этом методы отличаются друг от друга особым сочетанием (набором) приёмов, среди которых один или два являются доминирующими. Например, если среди приёмов преподавания доминируют приёмы объяснения учебного материала, то этим определяется объяснительный метод преподавания. Если же доминирует (и по времени и по объёму материала) постановка проблемных задач, то – это побуждающий метод.

В различных методах преподавания обычно применяется разное число приёмов. При этом, чем сложнее метод, тем большее число приёмов он содержит, и, как правило, тем выше уровень его активизирующего воздействия. Разные сочетания приёмов отражают содержание того или иного метода учения. Например, если ученик слушает учителя и повторяет его слова, то метод учения будет исполнительским. А если ученик самостоятельно формулирует проблему, выдвигает предположения и гипотезы, делает анализ и выводы, то и метод учения будет иметь поисковый характер [21].

Таковы функциональные содержание и форма проявления бинарных методов обучения, реализуемых через систему дидактических приемов и являющихся способом управления учителем познавательной деятельностью учащихся и способом проявления этой деятельности.

Таким образом, метод обучения в его дидактическом понимании реализуется в виде приемов на уровне реального процесса обучения при организации усвоения конкретного учебного материала. В рамках учебного предмета метод обучения представляет собой систему приемов в разном их обоснованном сочетании в зависимости от специфики содержания учебного предмета, конкретных дидактических задач, реальных средств и условий обучения.

 

3. Классификации методов обучения

Познанию методов способствует их классификация (деление предметов на группы по какому-либо признаку). В педагогике нет единой и общепризнанной классификации методов. Поэтому лучше говорить о системе методов в рамках той или иной концепции, совокупности методов, определяемых целями, содержанием и условиями педагогического процесса.

Рассмотрим наиболее распространенные системы методов обучения.

1. Система традиционных (или источниковых) методов обучения. Методами обучения в этой системе считаются виды, способы деятельности учителя и учащихся: рассказ, беседа, показ наглядности, чтение книги, практическое действие и др. Эта классификация была предложена в 50-е гг. ХХ в. (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский). В основу классификации положены источники знаний, отсюда и название «источниковые». Она включает три группы методов обучения: словесные, наглядные, практические методы обучения.

К словесным относятся все способы, имеющие словесную форму: рассказ, лекция, беседа и др. К наглядным относятся способы использования чувственного восприятия: показ картин, таблиц, натуральных объектов, кинофильмов, демонстраций и др. К практическим относятсяспособы организации практической деятельности: лабораторные работы, решение задач и др.

Группировка методов по источникам приобретения знаний, фиксируя основные условия и средства усвоения знаний, не отразила главного в учении – какого рода познавательная деятельность возникает при использовании данного источника, какие учебные цели и как при этом будут достигаться. Так, слово может служить для сообщения готовой информации, требующей преимущественно запоминания. Слово может быть использовано и в рассказе, построенном проблемно, требуя от учащихся логического мышления.

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на четырех уровнях: ак­сиоматического восприятия и запоминания; осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном воспроизведении предлагаемого преподавателем учебного материала; на уровне примене­ния знаний и способов действия по образцу (в типовой ситуации); на уровне творческого применения знаний и способов действия (в изме­ненной, новой для учащихся ситуации).

При практическом использовании в учебном процессе «источниковые» методы обучения обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности лишь на первом, втором и третьем уровнях. Наибольший недостаток данной классификации методов заключа­ется в том, что «описательность» ее методов не позволяет им критери­ально точно обеспечить планируемый уровень усвоения знаний [26]. Напри­мер, один из основных словесных методов - беседа - может подразде­ляться на контрольную, сообщающую, эвристическую.