VII. В каком смысле можно говорить О развитии игры.

24. Часто говорят как о развитии игры в целом, так и о развитии ее отдельных составляющих и характеристик, например сюжета (см. [Эльконин, 1960; Фрадкина, 1966]). Но что при этом имеют в виду? На каком основании пользуются словом «развитие»? Вкладывают ли в него при этом тот специфический смысл, который имеется у понятия развития, или употребляют его просто как синоним слова «изменение»? Если мы имеем дело только с последним, то разумно ли это, не создает ли это неправильных представлений и ложных интенций?

Поставленные вопросы имеют значение, далеко выходящее за рамки одной лишь игры. Они являются решающими для всей педагогики и детской психологии. Они имеют проблемное значение также для самой методологии. Чтобы ответить на них, надо прежде всего выяснить смысл самой категории развития, затем природу тех механизмов, в силу которых изменяется игра детей. Соотнесение характеристик того и другого даст нам ответ на вопрос, развивается ли игра.

25. В логическом и общеметодологическом плане понятие развития исследовано явно недостаточно (см. [Грушин, 1961, 1962]). Обычно фиксируют два признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим² и б) обусловленность первого вторым (см. [Аnderson, 1957; Harris, 1957; Nagel, 1957]). Таким образом, понятие развития фиксирует закономерную зависимость между предыдущим и последующим и позволяет умозаключать от существования первого к необходимости существования второго (схема 13).

_____________________________________

² Случай, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, будет поставлен под сомнение и потребует дополнительных исследований.

­ Конец страницы 708 ­

¯ Начало страницы 709 ¯

Если же реальный механизм заключался в том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как переход от АС к В (схема 14).

Если же подобное представление невозможно, скажем в силу того, что А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом — как условие развития А в В, и должно быть показано, что между А и В, с одной стороны, С и В, с другой стороны, совершенно разные отношения и связи, что «движение» АВ представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие (схема 15).

Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности рассматриваемого предмета, и поэтому само понятие развития может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление (см. [ 1963 с*; 1965 b]). Поэтому же в методологии сложилось и закрепилось представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентное «движение», т.е. идущее внутри выделенного предмета (см. [Грушин, 1961; Anderson, 1957]).

В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять понятие развития к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого (см. [Грушин, 1961, 1962]). Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем изменениям, которые происходят под влиянием каких-то внешних элементов и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае если мы хотим применить понятие развития и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.

Мы сделали все эти замечания по поводу понятия развития, чтобы, с одной стороны, разъяснить общеметодологическую схему наших дальнейших рассуждений по поводу игры и деятельности вообще, а с другой — подчеркнуть «открытый» характер самой проблемы развития в методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий. Теперь мы можем перейти к анализу тех механизмов, которые определяют изменения детской игры.

26. Мы уже выяснили, что более узкая постановка вопроса о развитии игры связана с анализом ее как деятельности (раздел VI). Поэтому, наверное, и ответ на вопрос о возможных закономерностях и

­ Конец страницы 709 ­

¯ Начало страницы 710 ¯

механизмах ее развития мы должны искать прежде всего в общих механизмах осуществления или развертывания деятельности.

Всякий процесс деятельности ребенка происходит в определенной системе внешних условий, или, как мы говорим, в определенной «ситуации». При этом процесс деятельности, с одной стороны, «сталкивается» с элементами этой ситуации, а с другой — создает саму ситуацию как целое, структурирует ее. Между элементами ситуации и деятельностью ребенка может быть двоякое отношение. В одних случаях они «подходят» к деятельности и легко организуются процессом; тогда мы можем говорить о соответствии условий и процесса деятельности, или о равновесии в ситуации деятельности. В других случаях существует несоответствие между условиями и процессом деятельности: объектов может оказаться слишком мало или, наоборот, слишком много, сами объекты могут «сопротивляться» включению их в данный процесс и т.п. Если в игровой ситуации участвуют другие дети или взрослые, то несоответствие условий и процесса деятельности будет проявляться в виде столкновения нескольких разных процессов деятельности, идущих от разных участников игры; наконец, могут существовать «возмущающие» воздействия на уже сложившиеся ситуации деятельности, которые будут выводить их из равновесного состояния; характеризуя такое положение вещей, мы будем говорить о «разрывах» в ситуациях деятельности³.

Попав в ситуацию с разрывом, ребенок должен построить новый процесс деятельности, чтобы таким путем «вернуть» ситуацию в равновесное состояние (фактически он, конечно, должен построить новую ситуацию). Мы не можем здесь обсуждать вопросы о том, как происходит осознание ребенком разрыва в ситуации, обязательно ли это нужно для преодоления его, формулирует ли ребенок новую задачу деятельности и т.п. Очевидно одно, что он никогда или почти никогда не ставит задачу изменить свою собственную деятельность. Ребенок (а в принципе и взрослый) стремится к совершенно другому — изменить сами условия, привести их к такому виду, чтобы они соответствовали начатой им или просто имеющейся у него деятельности. И таким образом он строит новые процессы деятельности. Средства для них черпаются из уже готовых, имеющихся у ребенка запасов. При этом, как мы уже разбирали в разделе V, может происходить и происходит изменение уже имеющихся и

______________________________

³ Само понятие «разрыв», а также виды разрывов в деятельности требуют дальнейших уточнений, особенно в применении к игре и игровым процессам. Нам представляется, что обычно отмечаемый при изучении игр переход ребенка из собственно игрового, «подразумеваемого» плана в так называемый «реальный», использование того и другого в одном, казалось бы, процессе деятельности имеют место именно в случаях разрывов в игровых ситуациях и связаны с преодолением их. Поэтому объяснение их будет требовать изучения способов осознания разрывов, способов формулирования новых задач и т.п.

­ Конец страницы 710 ­

¯ Начало страницы 711 ¯

накопление новых психических функций, но при этом не происходит выделения и оформления новых объективных, определенных средств деятельности. Процесс такого рода представлен на схеме 16.

Теперь нужно выяснить, что в подобном процессе может быть охарактеризовано как развитие.

Попробуем сначала выделить в качестве самостоятельного предмета изучения процессы деятельности, их последовательность. Уже из самой схемы видно, что, несмотря на наличие опосредованной связи их через психические функции, между ними, как таковыми, нет того, что может быть названо «преемственностью». Точно так же процессы деятельности, если их брать поодиночке, не могут удовлетворить признаку структурного усложнения: каждый раз это будут разные, несопоставимые друг с другом образования, ибо их характер будет определяться, как мы уже оговаривали, в первую очередь условиями осуществления деятельности. (Мы сможем удовлетворить этому признаку развития, если создадим целое, включающее все единичные процессы (или акты) деятельности индивида, но такое целое, очевидно, будет слишком искусственным, и ему не будет соответствовать никакого реального целого.) Из схемы видно также, что процессы деятельности не могут удовлетворить требованию имманентности развития: внешние условия, во многом определяющие характер процессов, входят как бы «со стороны» и не связаны друг с другом (при данных условиях рассмотрения) никакой преемственностью. В самом абстрактном и обобщенном виде выявляемые здесь связи и воздействия могут быть изображены схемой 17.

На основании характеристик рассмотренного процесса можно утверждать, что вряд ли удастся найти регулярные правила, фиксирующие закономерность изменения процессов деятельности (элемента А на схеме 17) и позволяющие определять характер последующих состояний на основе знаний о предшествующих состояниях (см. [ Непомнящая, 1964 а, с, 1965; Алексеев Н., 1964]).

Если мы попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета исследования психические функции, предполагая, что они могут харак-

­ Конец страницы 711 ­

¯ Начало страницы 712 ¯

теризовать развитие деятельности, то получим в общем такой же отрицательный итог. Связи между ними носят опосредованный характер, и поэтому нельзя говорить о преемственности в точном смысле слова. Признаку структурного усложнения они удовлетворяют только в том случае, если мы берем их в совокупности, хотя здесь такое целое соответствует вполне реальному целостному образованию — единой психике индивида. Как и в случае процессов деятельности, здесь нельзя говорить об имманентном движении: характер В₂ определяется всей структурой С₁ -> А₁ < - В₁ в целом.

Нетрудно увидеть далее, что столь же неудачной будет попытка выделить в качестве развивающегося предмета структуру А <- В. Больше всего к характеристикам развивающегося целого подходит вся структура С -> А <- В, но и она, как легко видеть, во-первых, не удовлетворяет требованию имманентности движения — левый конец системы, откуда поступают элементы С, остается «открытым», между ними пока нет преемственности, — а во-вторых, позволяет говорить о накоплении и развитии лишь индивидуальной деятельности, полностью исключая возможность анализа деятельности как социального, общественного образования.

27. Последний вывод является неизбежным следствием того, что анализ и описание механизмов развертывания деятельности начались с очень упрощенной модели: мы полностью отвлекались от всех процессов рефлективного осознания ее. А между тем действительное развертывание деятельности связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых опредмеченных средств и способов деятельности. Рефлективное осознание, как мы уже говорили в разделе V, проходит в двоякой форме: 1) как чисто индивидуальное осознание собственной деятельности самими детьми и 2) как социальное осознание общественной деятельности наукой.

Рассматривая одну лишь первую форму осознания, мы получим линию «свободного» развертывания деятельности индивида, проходящую вне системы целенаправленного обучения и воспитания. Ее механизм может быть изображен на схеме 18, получающейся путем дальнейшего усложнения и развертывания схемы 17.

Знаком D на ней обозначены рефлективно выделенные и опредмеченные средства деятельности, а знаком Е — психические функции, возникающие благодаря осуществлению рефлективных процессов деятельности.

­ Конец страницы 712 ­

¯ Начало страницы 713 ¯

Преимущество этой структуры сравнительно со структурой, изображенной на схеме 17, состоит в том, что она содержит опредмеченные средства и способы деятельности; это позволяет говорить о накоплении и развертывании деятельности в общественном, социальном плане, имея в виду накопление и развертывание рефлективно выделенных, опредмеченных средств. Вместе с тем нетрудно заметить, что и этот механизм развертывания деятельности не дает возможности говорить об имманентном процессе развития: элементы С (т.е. условия деятельности) и здесь действуют на систему «со стороны», их последовательность никак не связана с общим механизмом развертывания структур деятельности.

Это положение принципиально меняется, когда воспитатели (или вообще взрослые) подключаются к механизмам развертывания деятельности детей и начинают руководить и управлять ими. Во-первых, они сознательно создают разрывы в ситуациях деятельности детей, причем те, которые им необходимы, убирая или вводя дополнительно строго определенные объекты, знаки, новых людей и т.п. Во-вторых, они помогают осознанию разрывов в ситуациях и формулированию новых задач (см. [Разин, 1964 b; Пантина, 1966]). В-третьих, они «подсовывают» детям новые средства и демонстрируют способы деятельности, необходимые для построения процессов, преодолевающих разрывы; здесь используются продукты науки, вырабатывающей опредмеченные средства и знания о «способах деятельности». В-четвертых, они помогают детям овладеть этими средствами и усвоить соответствующие способы деятельности. Действуя таким образом, взрослые направляют развертывание деятельности детей по строго определенным траекториям. Их действия как бы «замыкают» рассматриваемую систему; устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности (т.е. элементов С), причем характер и порядок их определяются теми изменениями, которые мы хотим получить в других элементах системы, в частности в Д, Е и В. Эти предполагаемые и необходимые изменения фиксируются в знаниях, а в соответствии с последними (и на основе других знаний о всей этой системе) вырабатываются знания о характере и порядке необходимых изменений в элементах С. Весь этот механизм развертывания деятельности может быть изображен схемой 19.

­ Конец страницы 713 ­

¯ Начало страницы 714 ¯

Знаки α, β... изображают в ней знания о необходимом развитии способностей детей (т.е. средств, способов и психическим функций), а знаки δ, ε... — знания о тех условиях деятельности, которые должны последовательно задаваться в обучении и воспитании.

Благодаря такому строению система развертывания деятельности детей оказывается имманентно развивающейся в точном смысле этого слова. Но она включает сознательно задаваемые условия обучения и воспитания и оказывается действительно развивающейся системой только благодаря им. Это, таким образом, не обычное для природы «естественное» развитие, а принципиально иное, характерное для организмов (включая сюда социальные структуры) «искусственное» развитие, осуществляющееся благодаря механизмам управления и управляющим структурам (см. ([19641; 1965 е; Непомнящая, 1964 а, 1965]). Важно отметить, что воспитателей и ученых здесь нельзя рассматривать как людей, управляющих развитием; от являются лишь элементами структуры, через которую или посредством которой осуществляется управление. Другим элементом управляющей структуры являются знания. И в зависимости от того, какой характер они имеют, развитие всей системы идет тем или иным путем.

Первым и основным элементом в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех «способностях», которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс производства. Можно сказать, что это знания о целях обучения и воспитания в широком смысле (см. [ 1964 d; Юдин Э., 1963]).Вторым элементом их должны быть знания о той «траектории» формирования, по которой надо вести детей от нулевого состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития (см. [ 1964 d, е; Непомнящая, 1964 а]). В силу такого характера педагогические знания задают систему не просто «искусственного», управляемого, но, сверх того, и «телеологического» развития деятельности.

28. Из проделанного анализа следует, что игра детей, как и всякая другая педагогическая форма, не имеет имманентного развития. Смена одних видов игровой деятельности другими определяется не закономерностями усложнения и внутренней обусловленности их друг другом, а задачей «продвигать» способности детей к определенным телеологически заданным состояниям. Это значит, что игра может иметь только управляемое, «искусственное» развитие.

Изучение закономерностей и механизмов управляемого развития имеет свои особенности. Конечно, можно было бы сопоставлять друг с другом последовательно развертывающиеся у детей формы игровой

­ Конец страницы 714 ­

¯ Начало страницы 715 ¯

деятельности, выделять наиболее заметные изменения и формулировать это в виде правил. Возможно, что такие знания тоже могут принести где-либо пользу. Но они ровно ничего не дадут педагогической практике, так как не отвечают и не могут ответить на вопрос, как нужно строить и перестраивать систему педагогических форм, чтобы обеспечить формирование детей в направлении к заданному состоянию по кратчайшей, наиболее рациональной траектории.

Чтобы ответить на этот насущный педагогический вопрос, нужен совсем особый план и метод исследования, исходящий как раз из того, что мы имеем дело с «искусственной», управляемой системой. В самом общем виде он может быть охарактеризован как метод предельного расшатывания существующей системы, как выявление наиболее расходящихся «траекторий» формирования детей. Иначе еще он может быть назван методом типологических исследований. Только задав предельно широкий диапазон возможных траекторий, мы сможем сравнить их друг с другом и таким образом определить границы допустимых изменений в каждой, постепенно выявляя и составляя наиболее рациональную.

29. Но, чтобы начать систему типологических исследований, мы должны предварительно решить: можно ли рассматривать всю психику ребенка как единую, целостно развивающуюся систему? На наш взгляд, нельзя. Даже так называемые интеллектуальные способности не представляют цельной, в едином потоке развивающейся системы. Эта неоднородность системы психики еще больше увеличивается из-за различия моральных, эстетических и всяких других качеств.

Из этих положений вытекают важные следствия, касающиеся механизмов управляемого развития игры. Если в системе способностей ребенка есть принципиально различные составляющие со своими особыми линиями развития, то должно существовать и несколько различных линий педагогического развертывания игры, ориентированных на эти составляющие психики. Так, повторяя, хотя и на совершенно другой основе, известный тезис П.П.Блонского, мы приходим к положению, что у сравнительно развитого ребенка нет «игры вообще», а есть несколько различных систем игры и каждая из них, во-первых, имеет свою особую логику построения и развертывания, а во-вторых, нуждается в своих особых способах руководства. Если в формировании психических способностей мы выделяем линию умственного развития, то получаем одно направление развертывания игровой деятельности (см. [Пантина, 1962, 1963]), а если мы в способностях выделяем так называемые «качества общественности» или моральные нормы, то получим другие линии развертывания игры (см. [1964 b*; Усова, 1964 а, b; Надежина, 1964 а, b, 1965]).

­ Конец страницы 715 ­

¯ Начало страницы 716 ¯

VIII. Заключение

Нетрудно заметить, что в этой работе, по сути дела, нет положений, характеризующих специфику игры. И это не случайно. Мы ставили перед собой задачу рассмотреть методологию изучения игры и, следовательно, должны были анализировать только логические и общепедагогические моменты. Игра рассматривалась сквозь их призму и поэтому выступала либо как педагогическая форма вообще, либо как система взаимоотношений, либо как деятельность. Все положения этой работы формулировались относительно этих обобщенных предметов и лишь тем самым также и относительно игры. Они не описывают игру как таковую, но все изучение игры, по нашему мнению, может вестись только с их учетом и, более того, — только на их основе.

­ Конец страницы 716 ­

¯ Начало страницы 717 ¯

Литература

I. Работы Г.П.Щедровицкого

a*	Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. 1957. № 1. {С. 449-465 наст. изд.}.
b	Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г. 0 возможных путях исследования мышления как деятельности //Докл. АПН РСФСР. 1957. № 3; 1958. № 1,4; 1959. № 1,2,4; 1960. № 2,4,5,6; 1961. № 4,5; 1962. № 2-6.
a*	Щедровицкий Г. П. О некоторых моментах в развитии понятий // Вопросы философии. 1958. № 6. {С. 577-589 наст. изд.}.
b*	Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивного знания. Сообщения I-VI //Докл. АПН РСФСР. 1958. № 1,4; 1959. № 1,2,4; 1960. № 6. {С. 590-630 наст.изд.}.
	Щедровицкий Г. П., Ладенко И. С. О некоторых принципах генетического исследования мышления // Тез. докл. на I съезде Общества психологов. Вып. 1. М., 1959.
a*	Щедровицкий Г. П. К анализу процессов решения задач // Докл. АПН РСФСР. 1960. № 5. {С. 667-672 наст. изд.}.
b	Щедровицкий Г. П. Опыт анализа сложного рассуждения, содержащего решение математической задачи. (На правах рукописи). М., 1960.
c*	Щедровицкий Г. П. и др. Принцип «параллелизма формы и содержания мышления» и его значение для традиционных логических и психологических исследований. Сообщ. I-IV // Докл. АПН РСФСР. 1960. № 2,4; 1961. № 4,5. {С. 1-33 наст. изд.}.

 

­ Конец страницы 717 ­

¯ Начало страницы 718 ¯

 

a	Щедровицкий Г.П. О взаимоотношении формальной логики и неопозитивистской «логики науки» // Диалектический материализм и современный позитивизм. М., 1961.
b	Щедровицкий Г.П. Технология мышления //Известия. 1961. № 234.
a*	Щедровицкий Г.П. О различии исходных понятий «формальной» и «содержательной» логик // Методология и логика наук. Ученые зап. Том. ун-та. № 41. Томск, 1962. {С. 34-49 наст. изд.}.
b	Щедровицкий Г.П. Усвоение мышления и проблемы творческой активности учащихся // 0 психологических особенностях творческой активности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1962.
с	Щедровнцкий Г. П., Якобсон С.Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I-V // Докл. АПН РСФСР. 1962. № 2-6.
a	Щедровицкий Г.П. О месте логики в психолого-педагогических исследованиях // Тез. докл. на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963.
b	Щедровицкий Г.П. К методологии педагогического исследования игры // Материалы к симпозиуму. Ротапринт (Библиотека имени В.И.Ленина). М., 1963.
c*	Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка // Науч. докл. высшей школы. Филологические науки. 1963. № 2. {С. 299-316 наст. изд.}.
d	Якобсон С.Г., Щедровицкий Г.П. Логико-психологический анализ способов решения простых арифметических задач //Тез. докл. на II съезде Общества психологов. Вып. 2. М., 1963.
a*	Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964. {С. 155-196 наст. изд.}.
b*	Щедровицкий Г.П. Игра и «детское общество» // Дошкольное воспитание. 1964. № 4. {С. 673-681 наст. изд.}.
c*	Щедровицкий Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики // Вопросы психологии. 1964. № 2. {С. 466-473 наст. изд.}.

 

­ Конец страницы 718 ­

¯ Начало страницы 719 ¯

 

d	Щедровицкий Г. П. Место логических и психологических методов в педагогической науке // Вопросы философии. 1964. № 7.
е	Щедровицкий Г. П. О необходимости типологических исследований в психологии и педагогике // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1964.
f	Щедровицкий Г. П. К характеристике критериев интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. Тез. докл. на респ. психол. конф. Киев, 1964.
g	Щедровицкий Г. П., Костеловский В.А. К анализу средств и процессов познания пространственной формы. Сообщения I-II // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2,4. М., 1964-1965.
h*	Щедровицкий Г. П., Садовский В.Н. К характеристике основных направлений исследования знака в логике; психологии и языкознании. Сообщения I — III // Новы е исследования в педагогических науках, Вып. 2,4,5. М., 1964-1965. {С. 515-539 наст. изд.}.
i	Щедровицкий Г. П., Юдин Э.Г. О применении понятия управления в психологических и педагогических исследованиях // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. Тез. докл. на межвуз. конф. М., 1964.
j	Щедровицкий Г. П., Якобсон С.Г. Сравнительный логико-психологический анализ способов решения арифметических задач (на укр. языке) // Радяньска школа. 1964. № 6.
a	Щедровицкий Г. П. К характеристике наиболее абстрактных направлений методологии структурно-системных исследований // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.
b	Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к проблеме типологической классификации языков // Лингвистическая типология и восточные языки. М., 1965.
c	Щедровицкий Г. П. Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.
d	Щедровицкий Г. П. 0 принципах классификации наиболее абстрактных направлений методологии системно-структурных исследований // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.
e	Лефевр В.А., Щедровицкий Г. П., Юдин Э.Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. М., 1965.

 

­ Конец страницы 719 ­

¯ Начало страницы 720 ¯

 

f*	Генисаретский О.И., Щедровицкий Г.П. Методологическая картина дизайна // Программа научн. иссл. лаб. общетеор. иссл. отдела теории и методов худ. констр. ВНИИТЭ. Архив ВНИИТЭ. М., 1965 (см. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Избранные материалы. Ч. I. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 61. М., 1990). {С. 317-328 наст. изд.}.
g*	Генисаретский О.И., Щедровицкий Г.П. Дизайн: проблемы исследований // Программа научн. иссл. лаб. общетеор. иссл. отдела теории и методов худ. констр. ВНИИТЭ. Архив ВНИИТЭ. М., 1965 (см. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Избранные материалы. Ч. I. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 61. М.,1990). {С. 329-333 наст. изд.}.
a*	Щедровицкий Г.П. 06 исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966. {С. 197-227 наст.изд}.
b*	Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. {С. 687-715 наст. изд.}.
c*	Щедровицкий Г.П. Заметки о мышлении по схемам двойного знания // Материалы к симпозиуму по логике науки. Киев, 1966. {С. 474-476 наст.изд.}.
d	Щедровицкий Г.П. «Естественное» и «искусственное» в развитии речи языка // Основные проблемы эволюции языка. Материалы Всесоюз. конф. по общ. языкознанию. Ч. 1. Самарканд, 1966.
e	Щедровицкий Г.П. К анализу исходных принципов и понятий формальной логики // Философ, иссл.: Труды Болгар, акад. наук. 1966.
f	Щедровицкий Г.П. 0 логическом смысле проблемы лингвистических универсалий // Конф. по проблемам изучения универсальных и ареальных свойств языков. Тез. докл. М., 1966.
g*	Щедровицкий Г.П. 0 различных планах изучения моделей и моделирования // Метод моделирования в естествознании. Тарту, 1966. {С. 631-633 назд. изд.}.
h*	Щедровицкий Г.П. НадежинаР.Г. Развитие детей и проблемы нравственного воспитания // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966. {С. 682-686 наст. изд.}.

 

­ Конец страницы 720 ­

¯ Начало страницы 721 ¯

 

i*	Щедровицкий Г. П., Юдин Э.Г. Педагогика и социология. Сообщение 1 // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 7. М., 1966. {С. 342-349 наст. изд.}.
j	Shchedrovitzky G.P. Methodological problem; of system research // General Systems. 1966. Vol. XI. (Перевод работы 1964 a").
k	Лефевр В.А., Щедровицкий Г. П., Юдин З.Г. Анализ связей управления в социальных структурах и деятельности. (Место публикации не установлено). 1966.
I*	Щедровицкий Г. П. Дизайн и его наука: «художественное конструирование» — сегодня, а что дальше? // Научный отчет по теме 0047(1). ВНИИТЭ. М., 1966 (см. Теоретические и методологические исследования в дизайне. Избранные материалы. Ч. I. Труды ВНИИТЭ. Техн. эстетика. Вып. 61. М., 1990). {С. 334-341 наст. изд.}.
a	Щедровицкий Г. П. О методе семиотического исследования знаковых систем // Семиотика и восточные языки. М., 1967.
b*	Щедровицкий Г. П. О специфических характеристиках логико-методологического исследования науки // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967. {С 350-359 наст. изд.}.
c*	Щедровицкий Г. П. Что значит рассматривать язык как знаковую систему? // Материалы к конференции «Язык как знаковая система особого рода». М., 1967. {С. 540-544 наст. изд.}.
d	Щедровицкий Г. П., Дубровский В.Я. Научное исследование в системе «методологической работы» // Проблемы исследования структуры науки. Новосибирск, 1967.
E	Щедровицкий Г. П., РозинВ.М. Концепция лингвистической относительности Б.Л.Уорфа и проблемы исследования «языкового мышления» // Семиотика и восточные языки М., 1967.
f	Schedrovitsky G.P. Concerning the analysis of initial hriniciples and conceptions of formal logic // Systematics. Vol. 5. 1967. N 2. (Перевод работы 1966 е).
g*	Лефевр Я/4., Щедровицкий Г. П., Юдин 3. Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Семиотика и восточные языки. М., 1967. {С. 50-56 наст. из/].}.
a	Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1968.

 

­ Конец страницы 721 ­

¯ Начало страницы 722 ¯

 

b	Щедровицкий Г. П. К анализу структуры, оснований и метода эвристики // IV Всесоюз. симпозиум по кибернетике. Материалы симпозиума. Тбилиси, 1968.
с	Щедровицкий Г. П. Модели новых фактов для логики // Вопросы философии. 1968. № 4.
d	Schedrovitsky G.P. Concerning the analysis of initial hriniciples and conceptions of formal logic // General Systems. Vol. XIII. 1 968. (Перевод работы 1966 е).
е	Scedrovickij G.P. Methodologische Bemerkungen zum Problem einer typologischen Klassifikation der Sprachen //Linguistics. 1968. N42. (Перевод работы 1965 b).
f*	Щедровицкий Г. П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности //Теория речевой деятельности. М., 1968. {С. 360-366 наст, изд.}.
a*	Щедровицкий Г. П. Проблема объекта в системном проектировании // Вторая Всесоюз. конференция по технической кибернетике. Тез. докл. М., 1969. {С. 399-400 наст. изд.}.
b	Щедровицкий Г. П. Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий // Языковые универсалии и лингвистическая типология. М., 1969.
	Щедровицкий Г. П. 0 системе педагогических исследований (методологический анализ) // Оптимизация процессов обучения в высшей и средней школе. Душанбе, 1970.
a	Щедровицкий Г. П. Значения как конструктивные компоненты знака // Вопросы семантики. Тез. докл. М., 1971.
b	Щедровицкий Г. П. Человек и деятельность в инженерно-психологических исследованиях // Проблемы инженерной психологии. Вып. 1. М. 1971.
с	Щедровицкий Г. П. Понимание как компонента исследования знака // Вопросы семантики. Тез. докл. М., 1971.
d	Щедровицкий Г. П. 0 типах знаний, получаемых при описании сложного объекта, объединяющего «парадигматику» и «синтагматику» // Актуальные проблемы лексикологии. Докл. лингвист, конф. Ч. 1. Томск. 1971.

 

­ Конец страницы 722 ­

¯ Начало страницы 723 ¯

 

e	Щедровицкий Г.П. «Логическое» и «лингвистическое» в знаках (к характеристик е материал а терминологической работы) // Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. Ч. 1. М., 1971.
f	Щедровицкий Г.П. К проблеме существования терминов в тексте и в парадигматических системах // Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики. Ч. 2. М., 1971.
g	Щедровицкий Г.П. Значения и знания // Актуальные проблемы лексикологии. Тез. докл. Ч. 2. Новосибирск, 1971.
h	Щедровицкий Г.П. Деятельность и понятие деятельности // Материалы IV Всесоюз. съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.
i	Schedrovitsky G.P. Configuration as a method of construction of complex knowledge // Systematics. Vol. 8. 1971. N 4.
j	Щедровицкий Г.П. Проблема соотношения логических и психологических исследований мышления в истории советской психологии // Материалы IV Всесоюз. съезда Общества психологов. Тбилиси, 197К
a	Щедровицкий Г.П. Цели и продукты терминологической работы (методологические заметки о процессах становления терминологической деятельности) // Актуальные проблемы лексикологии. Новосибирск, 1972.
b	Stschedrowitzky G.P. Die Struktur des Zeichens: Sinn und Bedeutung // Ideen des exakten Wissens. Wissenschaft und Technik in der Sowjetunion. 1972. N 12.
a*	Щедровицкий Г.П. Системно-структурный подход в анализе и описании эволюции мышления // Мышление и общение. Материалы Всесоюз. симпозиума. Алма-Ата, 1973. {С. 477-480 наст. изд.}.
b	Щедровицкий Г.П. Структура знака: смыслы и значения // Проблемы лексикологии. Минск, 1973.
c	Щедровицкий Г. П., Дубровский В.Я. Проблема объекта в системном проектировании // Методология исследования проектной деятельности. Тез. сообщ. Всесоюз. науч. конф. «Автоматизация проектирования как комплексная проблема совершенствования проектного дела в стране». Сб. 2. М., 1973.

 

­ Конец страницы 723 ­

¯ Начало страницы 724 ¯

 

d	Щедрювицкий Г. П., Надежина Р. Г. О двух типах отношений руководств а в групповой деятельности детей // Вопросы п