IV. Схемы изучения игры как деятельности

13. До сих пор, говоря об игре, мы старательно обходили анализ и описание ее как деятельности. Но именно это представление ее является главным и определяющим, и мы никогда не сможем понять природы и закономерностей игры, если не выделим и не опишем тех моментов, которые характеризуют ее именно как деятельность.

Но что значит проанализировать и описать какую-либо деятельность ребенка (или вообще человека)?

Это, наверное, одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению. Наметилось два разных плана описания: 1) объективный, или логико-социологический, в котором совершенно не учитывается психическая сфера людей, и 2) субъективный, или психологический, в котором главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов.

Между первым и вторым планами описания деятельности существует тесная связь и зависимость: чтобы осуществить анализ деятельности во втором, субъективно-психологическом плане, нужно обязательно предварительно проанализировать и описать ее в первом, объективно-логическом. Характер психических процессов всегда соответствует (хотя и по-разному) составу тех операций, которые должны быть применены к объектам.

­ Конец страницы 697 ­

¯ Начало страницы 698 ¯

14. Дать описание деятельности в первом, социально-логическом плане — это значит выделить и проанализировать: а) задачи деятельности; 6) процесс, складывающийся из операций с объектами (вещами и знаками); в) средства, необходимые для построения процесса, и, наконец, г) продукты деятельности (см..[1964с* i, j; 1965 с; Москаева, 1964; Розин, 1963, 1964 а, b]). Графически это представлено на схеме 6.

В подобной схеме может изображаться деятельность любой сложности, осуществляемая одним индивидом или несколькими; важно только одно, что эмпирический материал членится и как бы «разносится» по четырем разным блокам (пример такого рода исследования игровой деятельности дает работа [Пантина, 1966]).

Для дальнейшего важно отметить особую природу самого процесса в структуре деятельности: он должен быть построен ребенком или группой детей (вообще человеком или группой людей), и хотя это построение во многом детерминировано уже имеющимися средствами, но они никогда и ни в коем случае не могут определить всего в этом процессе, и, таким образом, именно здесь осуществляется творчество ребенка (и вообще человека), его самодеятельность, именно здесь могут появиться и появляются новообразования.

15. Описание объективной части деятельности не дает ничего для понимания того, как строится деятельность индивидами, и не объясняет механизмов психического формирования ребенка. Чтобы рассмотреть и эти стороны проблемы, мы должны перейти к субъективно-психологическому описанию деятельности. Методы его разработаны еще меньше, чем методы описания объективной части. На первых этапах субъективно-психологическое описание, по-видимому, можно строить исходя из «объективного», добавляя к нему новые блоки и связи или перестраивая уже имеющиеся.

В первую очередь на этом пути можно выделить и включить в общую схему собственно психические механизмы построения объективной части процесса. При этом в блок средств нужно будет добавить еще особое образование, которое можно назвать способностями.

Анализируя далее механизмы построения, мы сможем выделить в них ряд составляющих: а) механизмы соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ребенка (или вообще человека), и выбор определенных средств для «решения» этой задачи, т.е. для построения этого процесса; обычно эту составляющую называют «пониманием» задачи (она обозначена на схеме 7 стрелкой 1); б) механизмы использования определенных регулятивов (специальных правил или «слепков» с прошлых деятельноc-

­ Конец страницы 698 ­

¯ Начало страницы 699 ¯

тей) для составления цепей процессов из средств I (эти механизмы обозначены на схеме стрелкой 2). В более общем случае, когда задачи деятельности не задаются извне, а должны быть выделены и поставлены самим действующим ребенком, мы должны будем ввести еще одну систему средств и еще один механизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для упрощения анализа мы опускаем эту составляющую. Полученный таким образом предмет изучения изображен на схеме 7.

16. Природу «способностей» пытались объяснять как из механизмов внутреннего развития ребенка, так и из механизмов «чистого усвоения» в обучении. Ни одна из этих линий не дала необходимого решения проблемы. Так мы оказываемся приведенными к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению, ни — что самое главное — к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности. Графически задаваемый таким образом предмет изучения представлен на схеме 8.

Главное здесь, что для объяснения природы способностей мы должны расширить прежний предмет, изображенный на схеме 7, и включить в него дополнительно процессы усвоения каких-то внешних содержаний (средств) и связанного с этим развития особых «психических функций». То, что называется «способностями», складывается по меньшей мере и из того, и из другого.

17. Если теперь предположить, что развитие психических функций достаточно жестко определено характером усваиваемых извне содержаний (а правомерность такой односторонней зависимости подтверждается всем, что мы сейчас знаем), и сопоставить это с исходной структурой задания внешней ситуации воспитателем (схема 4), то мы можем сделать вывод, что каждый процесс деятельности ребенка (в том числе игровой деятельности) детерминируется двумя рядами зависимостей: один ряд задает внешняя ситуация, или внешняя структура,

­ Конец страницы 699 ­

¯ Начало страницы 700 ¯

созданная воспитателем, а другой — предшествующие акты усвоения (схема 9).

Но так как всякое усвоение происходит в каком-то процессе и без него невозможно, то мы можем сказать что, с одной стороны, именно через «способности» осуществляется связь между новыми совершаемыми ребенком процессами и прошлыми, а с другой стороны, что «способности» для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых. Мы изобразили это на схеме 10.

Но, таким образом, взяв какую-нибудь игровую деятельность в качестве «верха», мы можем мысленно двигаться все дальше вниз (по одному ряду или ветвящемуся дереву, это нам сейчас безразлично) и каждый раз будем констатировать, что любой процесс деятельности ребенка детерминирован, с одной стороны, внешними условиями, сложившимися стихийно или сознательно заданными воспитателями и взрослыми, а с другой стороны, предшествующими процессами деятельности и осуществляющимся в них (или на основе их) усвоением.

Так в конце концов мы приходим к простейшим движениям новорожденного, из которых благодаря внешним ситуациям «инкубатора» вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида.

Но такой вывод означает, что и игра как особый вид деятельности либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка и постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, ситуаций, частично специально создаваемых воспитателями, частично складывающихся стихийно благо-

­ Конец страницы 700 ­

¯ Начало страницы 701 ¯

даря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностью ребенка.

Этот вывод означает также, что мы устанавливаем ряд внешних ситуаций, детерминирующих процессы деятельности ребенка, и сводим анализ изменений, происходящих в деятельности, к анализу различий этих ситуаций, подобно тому как мы переходили к объективным внешним структурам при анализе систем взаимоотношений (схема 5). Но здесь мы уже не можем полностью отвлечься от субъекта и должны каждый раз вместе с внешними условиями ситуации рассматривать объективную структуру процесса его деятельности. Кроме того, теперь мы должны брать эти ситуации и процессы деятельности в них с точки зрения механизмов усвоения и развития, т.е. мы должны выяснять, что нового открывают эти ситуации и процессы в них для усвоения, приводящего к развитию способностей ребенка.

И таким образом мы оказываемся втянутыми в новое расширение предмета исследования: мы должны перейти к более детальному анализу процессов усвоения и развития, чтобы затем с этих более общих позиций оценить возможности, которые открывает в этом отношении игра.

V. Усвоение и развитие

18. Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно так же мы говорим об усвоении, когда ребенок запомнил какое-то слово или последовательность слов и может правильно повторить их. И этим же термином мы обозначаем те случаи, когда ребенок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи.

Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить: 1) какие именно содержания могут усваиваться; 2) каков специфический механизм усвоения; 3) в чем специфический продукт усвоения. А для того чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими ее механизмами.

На наш взгляд, необходимо различать:

A) Умение строить разные процессы деятельности. Это то, что ребенок дает «на выходе»: складывает пирамидку, играет определенную роль и т.п.; выражения, что ребенок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят, как нам кажется, к ложным представлениям.

Б) Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел).

B) Усвоение «способов деятельности», т.е. систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности (по поводу понятия «спо-

­ Конец страницы 701 ­

¯ Начало страницы 702 ¯

соб деятельности» см. [1964 j; 1965 с; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаева, 1964]); усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций, необходимых для использования этих средств (см. [Непомнящая, 1963, 1964 b]).

Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевал материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы.

19. Кроме того, с этой точки зрения необходимо различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: а) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и б) само усвоение.

Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем есть такие процессы деятельности, которые могли бы привести к развитию способностей ребенка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций ребенка после процесса деятельности остаются такими же, какими они были до него.

В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоения. Процесс деятельности должен дать определенный внешний продукт, и такой продукт в процессе бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности.

20. Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться новый способ деятельности и новые способности?

Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем одну искусственную модель деятельности индивида. Предположим, что у него есть набор определенных, остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов. Число построенных индивидом процессов и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведет ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности?

Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести довольно тонкое различение: по-видимому, построение различных сложных процессов деятельности приводит к развитию каких-то психических функций. Но это чисто индивидуальный процесс; вновь появившиеся психические функции

­ Конец страницы 702 ­

¯ Начало страницы 703 ¯

не находят никакого опредмеченного и общественно фиксируемого выражения. Каждый индивид должен вырабатывать эти психические функции сам, он не может передать их другим, и поэтому с его смертью они умирают. Мы можем сказать, что здесь развиваются психические функции, но не появляется никаких новых объективных средств, а вместе с тем и никаких новых объективных «способов деятельности».

А что нужно для появления новых средств и «способов»? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача будет состоять в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может идти действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, он не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также его задачи, объекты и продукты. Итогом рефлексии будет выделение и оформление в каком-то виде новых объективных средств построения деятельности. И только после того, как они будут выделены и оформлены, после того, как они станут особой действительностью, будет возможно усвоение их (в точном смысле этого слова, т.е. в форме «способов деятельности») и развитие тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами (см. [ 1962 b; 1964 d; Алексеев, Москаева, 1964; Москаева, 1964; Непомнящая, 1964 b }). Графически все это представлено на схеме 11.

Важно специально отметить, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые «естественно» развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии.

Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность, которая выделяла бы новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства

­ Конец страницы 703 ­

¯ Начало страницы 704 ¯

или способы затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.

Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности является делом очень сложным и малодоступным для детей. Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, то развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности.

Чтобы выйти из этого положения, человечество разделило рефлективные процессы и усвоение между различными сферами социума. Оно отделило науку как специализированную деятельность по выделению новых средств и способов деятельности из всей массы тех процессов, которые строятся. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, т.е. особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в виде знаковых и вещных оперативных систем, с другой — в виде специальных моделей процессов деятельности (см. [ 1965 е; 1964 i; Дубовская, 1965; Лефевр, Дубовская, 1965; Москаева, 1965]).

И именно в связи с этим возникает масса специфических проблем, требующих специального педагогического исследования, и масса практически-педагогических задач, касающихся организации усвоения в обучении. Все они формулируются обычно как одна проблема — усвоения и развития.

21. Прежде всего само усвоение надо организовать как особую деятельность ребенка, как особые процессы деятельности. Чем они могут быть и как они должны строиться? Можно выдвинуть несколько гипотез по этому поводу.

1) Можно предположить, что в условиях новой задачи ребенок (или вообще человек) строит процесс деятельности, с одной стороны, опираясь на уже имеющиеся у него способности (средства и психические функции), а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему воспитателем новые объективные средства. После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь примененные средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании, затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств и таким образом завершается усвоение самих средств.

2) По другому предположению, воспитатель может дать образец нового процесса деятельности, включающего в себя новые средства. Ребенок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчлененной), фиксирует новые средства и их функции в знании,

­ Конец страницы 704 ­

¯ Начало страницы 705 ¯

овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного.

3) Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб» или даже в форме знания о них (например, в виде правила деятельности и т.п.); на сравнительно высоких ступенях развития индивидов так, по-видимому, действительно иногда происходит (или кажется, что происходит).

Мы привели все эти варианты, чтобы пояснить постановку самой проблемы: до сих пор в психологии и педагогике очень мало внимания уделяют анализу конкретных механизмов усвоения в различных ситуациях обучения и воспитания. А без этого никакие педагогические проблемы, в том числе и проблемы игры, не могут быть решены.

22. Вторая группа проблем, встающих здесь, связана с определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания.

Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений у детей предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых. Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить. И это бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры, 2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями или же 3) особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос представляет первостепенную важность для всей педагогики и для теории игры в частности.

Бесспорным в настоящее время является только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям «естественного» развития. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.

Проведем простое рассуждение, чтобы задать общие рамки этой проблемы. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса (изображенного прямоугольниками 2 на схеме 12) и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания

­ Конец страницы 705 ­

¯ Начало страницы 706 ¯

(изображенного квадратами 1). Но эти способности в свою очередь являются результатом усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану — тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения. Графически эта зависимость представлена на схеме 12. Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях. Если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого развития» ребенка. Если мы возьмем развертывание этой структуры со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим линию усложнения «норм» деятельности ребенка.

При фрагментарном подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом особого рассмотрения и анализа. Наверное, можно будет найти даже некоторые эмпирические закономерности развертывания их. Но действительная «жизнь» каждого плана и действительная связь всех их элементов задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме усвоения и развития ребенка, в едином механизме формирования его; обнаруженная связь процессов деятельности и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.

Точно так же мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построений процессов деятельности или усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.

Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма усвоения и развития ребенка,

­ Конец страницы 706 ­

¯ Начало страницы 707 ¯

принципу, заставляющему нас начинать с целого и уже от него затем идти к элементам и связям общей структуры.

VI. Снова: что такое игра?

23. Проделав «нисходящее» движение в специфически методологических средствах, представив себе общий контур необходимого здесь предмета исследования, мы можем вновь вернуться к игре и взглянуть на нее уже с точки зрения сделанных различений. Чем она является: содержанием особого рода, усваиваемым ребенком, или процессами деятельности, в контексте которых происходит усвоение других разнообразных содержаний — средств и способов деятельности?

Ответ на этот вопрос должен быть двояким. Сначала, на каких-то очень ранних этапах формирования ребенка, игра является особым содержанием усвоения, она задается воспитателями (вообще взрослыми или другими детьми) в виде определенных образцов процессов деятельности, способов и средств деятельности, включенных в какие-то другие деятельности, в процессах деятельности же принимается ребенком и откладывается у него в виде определенных способностей к игровой деятельности. Но после того как это произошло, игра становится тем широким контекстом процессов деятельности, внутри которых развертывается усвоение самых разнообразных содержаний. Если при этом она сохраняет единство в каких-то своих существенных признаках (если наша вера в это не иллюзия), то мы можем говорить об игровой форме деятельности (или об игре как форме деятельности) и, несмотря на все разнообразие ее содержаний, рассматривать в рамках одного предмета изучения, как одно целостное, хотя внутренне и дифференцированное, образование.

Тогда перед нами открываются три основные линии теоретического и экспериментального исследования:

1) Мы должны произвести функциональный анализ развитых форм игровой деятельности, выделить их специфические характеристики. Для этого мы должны сопоставить развитую игру с целым рядом других деятельностей: а) с простым манипулированием вещами, 6) с трудовой и производственной деятельностью ребенка, в) с деятельностью потребления и самообслуживания, г) с учебной деятельностью. И в каждом таком сопоставлении мы должны получать признаки, отличающие игру от других деятельностей. Вместе они и дадут нам первое рабочее определение игры, которым мы будем пользоваться в ходе дальнейшего исследования, постепенно уточняя и углубляя его.

2) Опираясь на полученное таким образом рабочее определение игры, мы должны проанализировать и описать первые моменты «схватывания» ее ребенком. Для этого нужно выделить: а) те формы деятельнос-

­ Конец страницы 707 ­

¯ Начало страницы 708 ¯

ти, внутри которых это происходит и может происходить; 6) те средства, способы, формы, в которых игра задается ребенку воспитателями (взрослыми, другими детьми); наконец, в) те процессы, в которых ребенок впервые начинает играть. Анализ всех этих моментов даст нам первое структурное и генетическое изображение игры, как таковой, в себе и для себя; оно будет служить структурным уточнением исходных рабочих определений.

3) Мы должны перейти к прослеживанию того, как дальше развертывается игра, теперь уже в качестве особой формы деятельности, обеспечивающей усвоение разнообразных содержаний и формирование психики ребенка. Обычно этот процесс называют развитием игры.