Коррекционная работа по преодолению нарушений просодической стороны речи у старших дошкольников С заиканием

Вопросу устранения нарушений просодической стороны речи повещаны работы Г.А. Волковой, И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской, В.И. Селивёрстова. Авторы с позиций психологии детского возраста предлагают систему различных игр-упражнений[12,23,31].

И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская предлагают игры и игровые приёмы для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия.

В.И. Селивёрстов предлагает схему последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми. В схеме, предложенной автором, выделяются три периода (подготовительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от степени самостоятельности речи, её подготовленности, громкости и ритмичности, структуры, а с другой – от разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребёнка, в процессе которых происходит его речевое общение.

В зависимости от уровня свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребёнка в условиях логопедической работы с группой детей[3].

Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами программы и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребёнка-дошкольника.

Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г.А. Волковой.

Система комплексной работы с заикающимися дошкольниками состоит из следующих разделов: методика игровой деятельности (система игр), логоритмические занятия, воспитательные занятия, воздействие на микросоциальную среду детей.

Система игр, разработанная Г.А. Волковой, включает следующие виды игр: дидактические игры; игры с пением; подвижные игры с правилами; игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текстов; творческие игры. По мнению автора, в играх развиваются не только речевые и неречевые процессы, но и в игре дети осваивают социальный опыт межличностных отношений, происходит коррекция отклонений в поведении и формировании личности[12].

Анализируя существующие в специальной педагогической литературе методики преодоления заикания, мы предлагаем рассмотреть одну из них, как мы считаем, приемлемую и очень эффективную для детей обследуемой группы. Рассмотрим подробнее методику игровой деятельности Г.А. Волковой.

Данная методика способствует созданию единого подхода к детям, тесной связи между работой логопеда и воспитателя.

I - этап ограничения речи (режим молчания и шёпотная речь).

Задачи: воспитание у детей общей произвольной моторики и мышц лица путём использования расслабляющих упражнений, артикуляторной гимнастики, логопедической ритмики; отработка речевого дыхания – продолжительности, плавности выдоха; воспитание слухового внимания и слуховой памяти, зрительного внимания и зрительной памяти, произвольного поведения путём развития личностных качеств: выдержки, сосредоточенности, внимания, подражательности – через обучение играм, правилам игр, элементам творческой игры; работа над фразой (обучение паузации); активизация и пополнение словаря по темам «Осень», «Овощи», «Фрукты».

Режим молчания проводится в течение 4 - 6 дней. Логопед (в группе – воспитатель) доступно объясняет детям необходимость молчания, находит условные безречевые сигналы, по которым дети выполняют требования взрослых, обеспечивает достаточное количество разнообразных безречевых игр. Занятия носят обучающий характер. Дети учатся слушать и выполнять указания логопеда, но при этом молчать. Логопед, воспитатели и весь обслуживающий персонал во время режима молчания говорят шёпотом.

Переход к шёпотной речи (10 дней) происходит постепенно. Дети, окружающие взрослые в детском саду и дома говорят шёпотом. Этот период ответственный и трудный в организационном отношении. Если логопед и воспитатель не владеет детским коллективом, не приучил детей слушать себя и выполнять требования, то проведение этого этапа невозможно.

Во время общения с детьми логопед использует различные музыкальные сигналы. Подача звуковых сигналов должна быть негромкой, например, под тихие удары бубна дети строятся, под звуки флейты – смотрят на логопеда, воспитателя и т.д. У детей воспитываются зрительная ориентировка, внимание, выдержка, усидчивость, своевременная реакция на сигнал, спокойное произвольное поведение. Досуг дети проводят в играх, но творческие игры ограничиваются, так как свободное общение в творческих играх может привести к громкой речи. Игры проводятся, планируются и регламентируются только логопедом.

Во время воспитания шёпотной речи продолжается закрепление полученных навыков правильного речевого дыхания и расслабления. Используется шёпотное произношение считалок, потешек, звукоподражаний с глухими согласными с, ш, х, ф. Проводятся игры на расслабление. Продолжается работа по развитию и упорядочению общей и речевой моторики в подвижных играх с правилами и с сюжетом. Индивидуальные логопедические занятия направлены на дальнейшее совершенствование навыков звуковой культуры речи на материале игр без голоса.

II – сопряжённая речь (4-5 недель). При сопряжённом произношении дети усваивают просодические компоненты речи: темп, ритм, мелодику, интонацию, выразительность, паузацию, логические ударения; а также учатся сливать слоги, слова друг с другом так, чтобы фраза произносилась как одно слово, плавно, с выразительным интонированием.

В задачи этого этапа входят: воспитание сопряжённого произношения, речевого дыхания; удлинения выдоха, мягкой голосоподачи, слитности гласных звуков в звуподражаниях и словах, просодической стороны речи, подражательности, активности, элементов творчества через обучение правилам игр; коррекция нарушений моторики, звукопроизношения; активизация и пополнение словаря по темам: «Осень», «Фрукты», «Овощи», «Птицы», «Грибы», «Профессии».

Для логопеда и воспитателя в этот период важна правильная организация занятий и обучение родителей общению с детьми. Водятся занятия-пятиминутки, которые проводятся фронтально со всей группой, либо с подгруппой детей перед завтраком (на развитие дыхания и голоса), во время занятий, двигательные или расслабляющие упражнения в игровой форме до или после полдника; игры на звукоподражание. Задания меняются со сменой речевого режима.

III – отражённая речь (4 -5 недель). На этом этапе воспитатель проводит занятия не так, как в обычном массовом саду. Материал программы усваивается детьми в процессе сопряжено-отражённой речи. Воспитатель использует элементы вопросно-ответной речи с последующим односложным ответом, который повторяется детьми сопряжённо или отражённо. На досуге используются все виды игр, но творческие по-прежнему носят обучающий характер.

Задачи этапа: воспитание отражённой речи; работа над фразой и просодическими компонентами речи (дыханием, голосом, слитностью, темпом и ритмом речи); развитие моторики (умения расслаблять мышцы); продолжение обучения играм и правилам игр (обучение общению с партнёром, умению следить за игрой других); воспитание произвольного поведения (выполнять требования, исходящие не только от взрослых, но и от товарищей); коррекция нарушений звукопроизношения.

IV – вопросно-ответная речь (8 – 10 недель). В течение этих недель воспитывается в полной мере поведенческая активность и самостоятельность: все дети группы по очереди могут быть дежурными на занятии, водящими в играх, исполнителями главных ролей, режиссёрами игр (с помощью логопеда). Осуществляя индивидуальный подход к детям, по необходимости можно применять облегчённые формы речи. По заданию логопеда и воспитатель на своих занятиях вводит диалоги, инсценировки, творческое рассказывание.

Этап воспитания вопросно-ответной речи подразделяется на два периода. На первом периоде ребёнок отвечает на вопрос полной фразой, его ответ начинается со слов спрашивающего. Фактически это усложнённая форма отражённой речи. Так, на вопрос: «Что вяжет мама?» - ребёнок отвечает: «Мама вяжет…», и только одно слово фразы он произносит самостоятельно. На втором периоде вопрос задаётся таким образом, что в него не включены все слова, необходимые ребёнку при ответе: «Что делают дети?» - «Дети катаются с горки на санках». В этот же период детей учат отвечать одним – двумя словами, т.е. приближенно к разговорной манере общения: «Куда идут дети?» - «В школу».

Задачи этапа: продолжение работы над просодическими компонентами речи; воспитание длительного выдоха, мягкого голосоначала, слитного признесения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной выразительности; воспитание умения отвечать на вопрос полной фразой (первый период), одним словом (второй период), работа над диалогической речью; воспитание личностных качеств: активности, самостоятельности, творчества; продолжение коррекции нарушений звукопроизношения; развитие лексико-грамматической стороны речи; осуществление совместного с воспитателем прохождения программы по темам «Зима», «Дикие животные», «Мебель», «Посуда», «Птицы».

V – самостоятельная речь (8 – 14 недель). Этот этап включает два раздела: воспитание подготовленной самостоятельной речи на материале пересказа и воспитание самостоятельной речи на материале рассказа.

Задачи воспитания самостоятельной речи на материале пересказа: обучение дословному пересказу подготовленного текста с последующей драматизацией, пересказу событий и действий по материалам различных игр; воспитание активности, самостоятельности, произвольного поведения во всех видах игр; продолжение работы по коррекции нарушений звукопроизношения, по развитию лексико-грамматической стороны речи; осуществление вышеуказанных задач на материале программы по развитию речи.

VI – воспитание самостоятельной речи на материале рассказа (4 – 6 недель). Виды работы: обучение описательному рассказу, рассказу по памяти, творческому рассказу.

Первым видом работы является описание внешнего вида какого-либо предмета, игрушки и т.д. Описательный рассказ составляется по образцу рассказа логопеда. Используется приём сравнительного описания двух предметов (признаки сходства, признаки отличия). В конце первой недели каждому ребёнку можно дать задание составить рассказ об игрушке. В течение второй недели осуществляется переход к обучению описательному рассказу по серии картинок и по одной картинке. В конце третьей-четвёртой недели продолжается работа по составлению описательных рассказов об игрушке по картинкам и включается рассказывание по памяти.

Второй вид работы - обучение рассказыванию по памяти. Он складывается из составления совместного рассказа на основе коллективного опыта, из составления рассказов на основе индивидуального опыта. Детям предлагается составить рассказ по памяти на темы: «Семейный праздник», «Прогулка в зимнем лесу», «Новая книжка» и т.д.

К пятой неделе и далее дети обучаются составлению творческих рассказов. Это третий вид работы воспитания самостоятельной речи на материале рассказа. Руководя составлением рассказов, логопед должен помнить о том, чтобы творческое воображение не превращалось в бесцельное фантазирование.

VII – закрепление активного поведения и свободного общения детей.

Задачи работы: содействовать дальнейшему раскрытию и закреплению организаторских качеств детей, дальнейшее воспитание умения анализировать поведение товарищей на занятиях и давать оценку, закрепление умения самостоятельно организовывать и проводить игры с речевым материалом любой сложности.

На основе методики игровой деятельности, предложенной Г.А. Волковой, логопедических игр, разработанных В.И. Селивёрстовым, мы составили комплекс дидактических игр и упражнений, который нацелен на нормализацию просодическойстороны речи детей 6 – 7 лет, имеющих заикание.

Данные игры могут быть использованы логопедами, воспитателями на занятиях и в совместной деятельности, а также родителями дома. Ведущая роль при организации игр на занятиях и дома принадлежит логопеду. Следовательно, обучающее руководство логопеда играми детей заключается в создании условий для проявления их игровой активности, для углубления и расширения их игровых интересов, для усвоения навыков произвольного поведения и воспитания правильной речи. В процессе игры формируется доброжелательное отношение к товарищам, воспитывается бережное отношение к игрушкам и материалам, привычка соблюдать установленный порядок, умение считаться с интересами и мнениями товарищей, справедливо разрешать споры, избегать конфликтов.

Особое значение придаётся формированию положительных личностных качеств и навыков общего и речевого поведения, а также закреплению навыков пользования самостоятельной речью. Большое значение придаётся также развитию умения играть не только в коллективе, но и индивидуально, подчинять и ограничивать свои желания в соответствии с правилами игры, воспитанию волевых качеств: самоконтроля, ответственности за свои поступки, умения сосредоточиться, быть активным в играх, а если есть необходимость, уметь сдерживать свои чувства и желания.

Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется тем, как сам ребёнок участвует в речевом процессе, какая ему при этом отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Логопед должен так направлять педагогический процесс, чтобы дети всё активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей (схема: логопед – дети), потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей (схема: ребёнок – логопед – дети), а в дальнейшем общение может осуществляться по схеме: ребёнок – дети, а логопед при этом выступает в роли ненавязчивого режиссёра. Свою работу логопед может строить как с опорой на одну из схем, так и на их комбинации, в соответствии с целью и возможностями детей.

В.А. Селивёрстов и др. считали игру эффективным средством логопедической работы с детьми. При организации речевых игр и упражнений можно руководствоваться следующими рекомендациями: игры не должны быть длительными по времени (5 – 10 – 15 минут); они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель – помочь ему в этом; игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребёнка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление; игра может быть частью занятия или проводиться в один из режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха и пр.); в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом по возможности использовать и двигательную активность; в игре следует развивать у детей навыки контроля за чужой и своей речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу; в процессе игры руководитель принимает непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.

 

Выводы по главе 3.

Таким образом, в практической части нашего исследования мы провели диагностику развития просодической стороны речи детей. Для правильного выбора необходимых форм коррекционного воздействия на заикающегося, прогнозирования эффективности логопедической работы с ним большое значение имеют данные психолого-педагогического изучения заикающегося ребёнка. С психолого-педагогического изучения фактически начинается логопедическая работа, оно по существу определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после её окончания.

Для составления плана коррекционной работы нами было организовано диагностическое обследование просодической организации речи младших дошкольников с заиканием. Иследование включало в себя несколько этапов:

3. Изучение логопедических заключений детей;

4. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи Г.А. Волковой.

Просодические навыки связной речи у 40 % детей находится на низком уровне, на среднем уровне – 60 %, на высоком уровне – 0 %.

Далее нами была проведена коррекционная работа по методики развития темпо-ритмической стороны речи Г. А. Волковой.

 

 

 

Заключение

Просодическая сторона речи выполняет важную роль в общении: она позволяет нам точно и выразительно передавать свои мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношение к вам. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер. Мелодико-интонационные средства выразительности организуют устную речь в целом, делая процесс коммуникации более информативным.

В логопедии развитию просодической стороны речи пока уделено значительно меньше внимания, чем формированию речевых звуков. Между тем особенности развития интонации при патологии речи необходимо изучать, так как она не только теснейшим образом связана со всеми компонентами языка, но и является существенным, относительно независимым элементом речевого поведения.

У детей с заиканием нарушаются уже базовые компоненты речевой коммуникации, такие как дыхание, голос, интонация, что препятствует овладению навыками полноценной коммуникативной деятельности. Материалы исследования позволили сделать вывод, что у детей с данной патологией наблюдается нарушение просодической стороны речи. Это подтверждает данные исследований ученых, а также выдвинутую нами гипотезу о нарушении просодической стороны речи у детей, имеющих речевые нарушения. На основе полученных данных строится программа комплексного коррекционно-логопедического воздействия по формированию, как восприятия, так и воспроизведения интонации с учетом ведущего дефекта. Следовательно, у детей с ОНР тетьего уровня формирование просодической стороны речи должно быть включено в общее коррекционно-логопедическое воздействие по развитию речи.

В настоящее время отдельной методики работы по формированию интонации не существует, поэтому в коррекционной работе можно использовать приемы, предложенные Лопатиной А.В., Сорокиной В.Т., Смирновой И.А., Емельяновой Л.Ф. и др.

Целенаправленная работа по развитию просодической стороны речи, проводимая по предложенной выше системе, окажет положительное влияние на расширение речевых навыков детей, а использование ряда упражнений, направленных на развитие компонентов просодики будет способствовать формированию просодической стороны речи. Кроме того, предполагается совершенствование и развитие слуховой памяти, эмоционального восприятия, накопление эмоционально-нравственного опыта. Дети становятся более активными и общительными. А это, в свою очередь, способствует развитию коммуникативной функции речи.

 

Список литературы

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова - СПб.: Издательство «Лань», 2012. - 112 с.

3. Бабина Г.В., Идес Р.Е. «Лингвистические и психолингвистические аспекты организации работы над произносительной стороной речи у детей с дизартрией»./ М., 2013г. – 340 с.

4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб., 2001. -230 с.

5. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М.,2003 г.

6. Белякова, Л.И. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. – М.: Академия, 2003. – 208с.

7. Белякова, Л.И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речедвигательных функций у заикающихся дошкольников. [Текст] / Л.И. Белякова, И. Кумала // Дефектология. – 2005. - № 1. – С. 69 – 74.

8. Борисова, Е.А. Совместная работа воспитателя и логопеда по преодолению заикания и ОНР у детей старшей группы. [Текст] / Е.А. Борисова, Н.С. Прокопцева // Логопед. – 2005. - № 4. – С. 73 – 93.

9. Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. / И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина - М.,2013.- 230с.

10. Волкова Л.С. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР/ Л.С. Волкова, Г.Г. Голубева // Дефектология. – 200 5. - №2, С. 18-25

11. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. - М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. - С. 513 - 524.

12. Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 322 с.

13. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 158 с.

14. Генинг М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. - Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1971. - 132 с.

15. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000

16. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / Под ред. В.Е. Клочко. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.

17. Дурова Н.В. Особенности просодической стороны речи дошкольников / Н.В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, - 112 с.

18. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. - 143 с.

19. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5, с. 44-49

20. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480 с.

21. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

22. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 64 с.

23. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 442 с.

25. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

26. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ.ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 стр.

27. Садовникова И.Н. Дизартрия и ее преодоление: Учебное пособие. - М.: Изд-во «ВЛАДОС», 1997. - 256 с.

28. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. - М.: Издательство Генезис, 2005. - 319 с: ил.

29. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дизартрией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.

30. Сиротик М.В. Дизартрия- миф или реальность? // Дефектология. - 2006. - №2. С. - 26.

31. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил

32. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.

33. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - С. 10-18 480 с.

34. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 144 с.

35. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 336 с.

36. Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.

37. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

38. Шаховская С.Н. Формирование культуры речидетей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / С.Н. Шаховская, В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.