Характеристика особенностей персонала в зависимости от стадии жизненного цикла и стратегии развития организации

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ЛИЧНОСТИ

Н. Смелзер

СОЦИАЛИЗАЦИЯ: ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ*

Как происходит социализация

<...> Социализация является исключительно мощной силой. Стрем-ление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объяс-няется двумя причинами: ограниченными биологическими возмож-ностями человека и ограничениями, обусловленными культурой. Не-трудно понять, что мы имеем в виду, говоря об ограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имея крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишь определенные образцы поведения из множества воз-можных, она тоже ограничивает социализацию, только частично ис-пользуя биологические возможности человека. Например, случайные половые связи с биологической точки зрения вполне возможны, но каждое общество регулирует сексуальное поведение своих членов. Даль-ше мы рассмотрим, каким образом биологические и культурные фак-торы воздействуют на социализацию.

Биологический контекст

<...> Хотя людям свойственны такие генетически обусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, в их генах не запрограммированы сложные виды поведения. Они вы-нуждены учиться одеваться, добывать пищу или строить для себя ук-рытие. Люди не только не обладают врожденными образцами поведе-

* Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. С. 95-120, 124-129.

ния; они медленно осваивают навыки, необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание ребенка полностью зависит от за-боты взрослых. Таким образом, выживание младенцев зависит от взрос-лых, которые о них заботятся. В отличие от них детеныши обезьян сами добывают для себя пищу через три—шесть месяцев после рождения. В то же время длительность периода зависимости ребенка от взрослых по-лезна для него с точки зрения развития. Младенцы получают возмож-ность усваивать навыки (например, способность говорить), которые на-много сложнее, чем навыки любых других живых существ.

Культурный контекст

Каждое общество ценит определенные личностные качества выше-других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации. Мето-ды социализации зависят от того, какие именно качества личности це-нятся выше, и в разных культурах они могут быть очень разными. В американском обществе высоко ценятся такие качества, как уверен-ность в себе, умение владеть собой и агрессивность; в Индии традици-онно сложились противоположные ценности: созерцательность, пас-сивность и мистицизм. Поэтому американцы обычно с уважением отно-сятся к прославленным спортсменам, астронавтам, к пятистам «людям года», определяемым журналом «Fortune». Индийцы склонны с почте-нием относиться к религиозным или политическим деятелям, выступа-ющим против насильственных методов (например, к Махатме Ганди).

Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм. Нор-мами называются ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей. Некоторые нормы представлены в законах, запрещающих воров-ство, нападение на другого человека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальными нормами, и те, кто нарушает их, подверга-ются наказанию. Определенные нормы считаются более важными, чем дру-гие: нарушение закона, запрещающего убийство, опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скорости, составляющей 55 миль в час. Однако большинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведение в повседневной жизни воздействует множество ожиданий: мы должны быть вежливыми по отношению к другим людям; когда мы гостим в доме друга, следует сделать подарок для его семьи; в автобу-се надо уступать места пожилым или инвалидам. Эти ожидания мы предъявляем и к нашим детям.

На поведение людей влияют не только нормы. Огромное воздей-ствие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данного общества. Кроме того, поскольку эти идеалы формируются на основе многих ценностей, общество избегает всеобщего единооб-разия. Например, мы ценим науку, поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почетом и уважением. Мы также высоко ценим спорт, при-сваивая таким знаменитым бейсболистам, как Реджи Джексон, высо-

кий социальный статус. Противоречивые идеалы могут сосущество-вать: американцы придают важное значение овладению знаниями во имя развития науки и поддерживают такие организации, как Наци-ональный научный фонд; в то же время они считают, что знания должны приносить практическую пользу, поэтому они аплодируют, когда сенатор Уильям Проксмайер вручает орден Золотого руна уче-ным, изучающим предметы, по его мнению, неинтересные или бес-полезные.

Отсутствие единообразия в поведении показывает, что по своей сущности социализация — двухсторонний, разнонаправленный про-цесс. Происходит взаимовлияние между биологическими факторами и культурой, а также между теми, кто осуществляет социализацию, и кто социализируется.

Социобиология

<...> Определение природы взаимосвязи между биологическим раз-витием человека и его поведением в обществе является предметом горячих споров. Некоторые ученые, называемые социобиологами, пред-полагают, что генетические факторы оказывают более значительное влияние на человеческое поведение, чем считалось до сих пор. В част-ности, они настаивают, что многие типы поведения — от агрессии до альтруизма — могут быть обусловлены генетически. <...>

Как считают социобиологи, существование врожденных механиз-мов, влияющих на поведение, — результат тысяч, даже миллионов лет эволюции. В ходе смены сотен поколений происходило естествен-ное увеличение числа носителей генов, способствующих выживанию человеческого рода. В результате этого процесса поведение современ-ного человека включает генетически обусловленные действия, целе-сообразность которых доказана прошлым опытом.

Например, с первого взгляда могло бы показаться, что альтруизм, или самопожертвование ради других, не способствует выживанию. Од-нако социобиологи утверждают, что альтруизм генетически обуслов-лен, так как способствует сохранению данного вида в целом. <...>

Как считают социобиологи, альтруизм является одним из многих типов генетически обусловленного поведения. Согласно Уилсону, био-логические особенности человеческой натуры, помимо других факто-ров, стимулируют употребление мясной пищи, создание структур вла-сти, совершенствование половых ролей и охрану своей территории. Некоторые типы поведения, например кровосмешение, не поощря-ются: если бы общество одобряло родственные браки, был бы по-врежден общий генетический фонд.

Некоторые социологи аналогичным образом объясняют и другие виды социального поведения. Конфликты между родителями и детьми возникают потому, что каждому ребенку хочется пользоваться всем,

что имеют родители. В свою очередь родители (гены которых лишь час-тично заложены в каждом ребенке) настаивают на необходимости все делить разумно, вследствие этого возникает напряженность в семье. <...>

Эта теория подверглась резкой критике со стороны многих ученых. В то время как некоторые физические особенности, например цвето-вая слепота (дальтонизм), действительно связаны с генетическими факторами, нет доказательств правильности основного принципа со-циобиологии, связывающего гены с тем или иным видом поведения. Более того, социобиологи не принимают во внимание способность людей использовать символы и логически рассуждать, а ведь оба эти фактора в значительной мере влияют на поведение.

Спор вокруг социобиологии продолжает давнюю полемику по воп-росу о взаимоотношениях между культурой и человеческой натурой. Зигмунд Фрейд утверждал, что существует конфликт между биологи-ческими побуждениями и требованиями культуры. Фрейд считал, что согласно требованиям цивилизации люди должны подавлять свои био-логически обусловленные сексуальные и агрессивные побуждения. Другие исследователи общества, в частности Бронислав Малиновс-кий (1937), высказали более компромиссную точку зрения. Они счи-тают, что человеческие институты созданы для удовлетворения по-буждений людей. Например, институты семьи и брака легитимируют секс, в то время как спортивные организации — агрессию.

Как и всегда, истина находится, по-видимому, где-то между этими двумя точками зрения. Биология действительно устанавливает общие рамки для человеческого естества, но в этих пределах люди проявляют исключительно высокую приспособляемость: они усваивают определен-ные образцы поведения и создают социальные институты, регулирую-щие использование или преодоление биологических факторов, а также позволяющие находить компромиссные решения этой проблемы.

Теории развития личности

<...> Начнем с вопроса, как личность развивается? Личности лю-дей формируются в процессе их интеракции друг с другом. На харак-тер этих интеракций оказывают влияние многие факторы: возраст, интеллектуальный уровень, пол и вес. Например, в нашем обществе ценится стройность, поэтому у стройных в большей мере развито чув-ство собственного достоинства, чем у полных. Окружающая среда также может воздействовать на личность: ребенок, выросший в условиях голода, обычно отстает от сверстников по физическому и умственно-му развитию. Наконец, личность в значительной мере формируется на основе своего собственного индивидуального опыта. Потеря конечно-сти может вызвать у человека постоянную тревогу; преждевременная смерть одного из родителей порой вселяет боязнь полюбить кого-ни-будь вновь из-за опасения еще раз потерять любимого человека. Дру-

гим важным аспектом формирования личности является культура: мы усваиваем культуру, сложившуюся в нашем обществе, под влиянием родителей, учителей и сверстников. <...>

Ч.ХКулииАж.Г.МиА

Чарлз Хортон Кули считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие (Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу);

Таблица 1

Теории развития личности

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят (Я уверена, что им нравится моя новая прическа);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других (Видимо, я буду всегда так причесываться).

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыс-лей и чувств других людей. Американский психолог Джордж Герберт Мид пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Вначале, будучи ма-ленькими детьми, мы неспособны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем са-мым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая — имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «по-могать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушеч-ный пылесос или даже палку. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: вра-ча, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизво-дят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следующий важный шаг в процессе создания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я— сам» и «Я—меня». «Я—сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. «Я—меня» — это осознание челове-ком себя с точки зрения других значимых для него людей (родствен-ников, друзей). «Я—сам» реагирует на воздействие «Я—меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я—сам» реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иногда под влиянием кри-тики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, счи-таю ли я эту критику обоснованной. «Я—сам» знаю, что люди считают «Я—меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети посте-пенно вырабатывают свое «Я—меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду, стадия коллективных игр, когда дети учат-ся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается пра-вил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейс-бол. Эти установки и ожидания создают образ некого «другого» —

безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, установлен-ным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол под-готавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выра-женных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной' идентичности.

Фрейд

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку осно-вывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побужде-ния (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры и соци-ализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Три составные части личности. Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Супер-эго («сверх-Я»).

Ид («Оно») — источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере на-поминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окру-жающем мире. Эго руководствуется главным образом принципом ре-альности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид ис-пытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобиль-ные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») — это идеализированный родитель, оно осу-ществляет нравственную или оценочную функцию.

Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирование лич-ности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожи-дая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Супер-эго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказы-ваемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордо-сти или вины.

Стадии сексуального развития. Согласно теории Фрейда, процесс

формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих ста-дий связана с определенным участком тела — эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удоволь-ствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот — не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребенка яв-ляется рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной ста-новится задний проход. В это время дети стремятся к само-стоятельности, а родители стараются приучить их проситься на гор-шок. В этот период важное значение приобретает умение контролиро-вать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источ-ником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия маль-чиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову ста-дию — подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представи-телем противоположного пола.

Пиаже

Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательнос-ти, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомотор-ной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает су-ществовать, когда они на него не смотрят. Существование данной ста-дии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как

пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от двух до семи лет, называется предоперацио-нальной стадией. В это время дети учатся различать символы и их зна-чения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то раз-рушает построенный ими замок из песка, символизирующий их соб-ственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать дей-ствия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называ-ет этот период стадией конкретных операций. Например, если на дан-ной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они мо-гут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к па-лочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии.

Колберг

Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функ-цию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психо-лог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нрав-ственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности анало-гично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных на-выков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достига-ют по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остают-ся нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (пер-вая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей ста-дии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в

основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслу-жить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают инте-ресы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии фор-мируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слиш-ком много сдачи, возвращает ее, потому что «это правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоко-нравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются соб-ственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь, если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасе-ние», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принци-пы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомер-но ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории чело-вечества достигли какого-то особого уровня развития своей личнос-ти? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание раз-вития нравственности.