Провідні представники експериментальної педагогіки та їх ідеї

 

 

Ернст Мейман (1862-1915) – німецький педагог та психолог, один з засновників концепції. · Висунув у якості основного педагогічний принцип саморозвитку дитини; обґрунтував значення її самодіяльності, самовизначення, тобто активності у навчальному процесі. · Дав характеристику вікових етапів розвитку дитини, в якій виділені анатомічні та фізіологічні особливості, розвиток сприйняття, уяви, пам’яті, почуттів, волі. · Дослідив особливості дитячої пам’яті і на цій основі розробив правила швидкого та міцного заучування навчального матеріалу. · Дослідив природу естетичних уявлень дитини (сприйняття кольору, вражень від сполучення кольорів, дитячих малюнків). Август Лай (1862-1826) – німецький педагог та психолог, розробник експериментальної дидактики “школи дії”, що утверджувала пріоритет активної пізнавальної діяльності, “вільної переробки” та “творчого відображення” навчального матеріалу. · Затвердження педагогічного (лабораторного) експерименту як одного з провідних методів науково-педагогічного дослідження. · Ідея рефлекторної основи дитячих вчинків, вивчення якої є завданням як лабораторних так і природних експериментів. · Серед дитячих рефлексів особливого значення надавав “інстинкту боротьби”, наявність якого допомогла людині стати “господарем світу”. Позитивною стороною такого інстинкту є прагнення стати спритним, сильним, жити у гармонії з природою. Негативною його стороною є прояви жорстокості, яким слід протистояти у процесі виховання. Альфред Біне (1857-1911) – французький психолог, автор тестів на визначення інтелектуального віку дитини, її готовності до школи та рівня її інтелектуальної обдарованості. · Дотримувався теорії природженого характеру розумової обдарованості. · Запропонував створення гомогенних класів, у яких об’єднують дітей з близькими рівнями розвитку та здібностей. Едуард Торндайк (1874-1949) – американський педагог і психолог. Прихильник запровадження кількісних методів дослідження у педагогіку на основі педагогічної концепції біхевіоризму.

 

 

Недоліки експериментальної педагогіки:

· переоцінка ролі біологічного чинника формування особистості. · недостатнє врахування впливу соціального чинника; · механічне перенесення закономірностей психофізіологічного розвитку дітей у педагогіку.

ТРУДОВА ШКОЛА ЯК НАПРЯМ РЕФОРМАТОРСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ

Ш К О Л А П Р А Ц І

Мануальна педагогіка (за О.І.Піскуновим) Засновник концепції – швейца­рський педагог Роберт Зейдель (1850-1933) – автор роботи “Трудова школа як суспільна необхідність”. Перша така школа створена у 1882 р. як колективна трудова колонія, у якій використовувалося близько 20 видів виробничої праці. Кожен учень вивчав ґрунтовно одне з ремесел і повинен був мати уявлення про всі інші. Праця у цій системі є і окремим предметом у шкільній програмі і принципом навчання. Навички, що набуваються у трудовому процесі, використовуються при навчанні всім іншим дисциплінам. Позитивними сторонами системи є: · встановлення зв’язку між ручною працею, теоретичною навчальною роботою та художньо-образною діяльністю; · використання праці як засобу активізації всього педагогічного процесу Послідовники Е.Шенкендорф, В.Гьотце, А.Паст, Лейпцизька учительська семінарія ручної праці (Німеччина); У.Цигнеус (Фінляндія); К.М.Вудворд, С.Ч.Армстронг (США)

Теорія трудової школи і громадянського виховання Георга Кершенштейнера (1854-1933) У працях “Поняття трудової школи”, ”Школа майбутнього – трудова школа” сформульована концепція народної школи, метою якої є виробка елементарних трудових умінь, професійна підготовка, виховання якостей трудівника (дисциплінованість, старанність, чесність), та громадянина-патріота. Праця розглядається і як окремий навчальний предмет, і як принцип. На ранніх етапах шкільного навчання праця поступово заміняє ігрову діяльність. Використовуються різні види домогосподарчої, сільськогосподарської та ремісничої праці, що знайомі дитині у її повсякденному житті. Такий порядок шкільного навчання, на думку автора концепції, відповідає природі дітей, оскільки 90% з них мають образне мислення, а не абстрактне, і тому віддають перевагу практичній, образотворчо-ілюстративній, дослідній, лабораторній діяльності. У тісному зв’язку з трудовим здійснюється громадянське виховання: народна школа і армія є найбільш дієвими державними виховними інститутами, здатними формувати у молоді бажання працювати на благо батьківщини і захищати її. У Мюнхені була створена система народних шкіл такого типу, а також допоміжних шкіл для робочих – підлітків. Позитивною стороною концепції є активізація дитини у навчальному процесі, урахування її природних нахилів; негативною – недостатня увага до загальноосвітньої підготовки на користь формування професійних навичок; до загальнокультурного розвитку, формування загальнолюдських моральних якостей на користь вузько національних ідеалів, виховання людини-функції.

 

 

Ш К О Л А Д І Ї

Педагогіка дії, прагматична педагогіка, теорії вільного виховання Спільним для всіх цих концепцій є те, що праця трактується як будь-який вид самостійної пізнавальної та художньо-творчої діяльності, спрямований на здобуття нових знань та особистого досвіду. А.Лай – педагогіка дії: будь-який пізнавальний акт являє собою тріаду: сприйняття® розумова переробка® зовнішній вираз (дія). Дія, тобто будь-який вид самостійної творчої діяльності учня, спрямована на його пристосування до середовища. Звідси завдання школи: створити для дитини простір, у якому вона могла б всебічно реагувати на оточуючу дійсність. Школа має являти собою громаду, моделюючу природне і соціальне середовище.   Д.Дьюї – навчання через діяльність як основний принцип навчання у створеній ним у Чикаго Лабораторній школі. Практична діяльність - головний засіб розвитку природних імпульсів дитини, набуття нею особистого досвіду.   Е.Кей, М.Монтессорі, Ф.Гансберг, Л.Гурлітт– теорії вільного виховання, в основу яких покладений принцип педоцентризму: вільна творча діяльність дитини як основа її саморозвитку. С.Френе - праця є головним принципом, двигуном і філософією народної школи.