Педагогически организованная деятельность в антимире. Психологическая сущность отклоняющегося поведения личности

Уголовный мир - это особый мир людей, переставших быть людьми. Мир этот существовал всегда, существует и сейчас, растлевая и отравляя своим дыханием нашу молодежь.

В. Шаламов

 

Один из лучших специалистов в области социологии и психологии несовершеннолетних правонарушителей М.А. Алемаскин* считал, что в формировании личности этих ребят практически всегда эстафету передают три фактора. Поэтому неизбежно возникающий вопрос, кто больше виноват в том, что подросток переступил грань закона и норм человеческого поведения, лишен смысла. Практически во всех случаях биография будущего преступника начинается в семье. Практически всегда на следующем возрастном этапе основная вина ложится на учебное заведение - школу, училище. После того как и семья, и школа «сделали свое дело», на новом витке формирование личности правонарушителя завершается в уличной среде, под влиянием неформальной подростково-юношеской группы. Но прежде чем анализировать эти этапы становления антисоциальной направленности личности, постараемся определиться, что же мы имеем в виду под «отклоняющимся поведением». Мы полагаем, что в этом случае речь практически всегда идет о преступлении норм закона и социальных норм взаимоотношений. Оговоримся, что в условиях нашего общества это не всегда одно и то же. Наше законодательство и в особенности юридическая практика весьма несовершенны. И нам, например, известен факт, когда прокуратура отказалась воспрепятствовать назначению на руководящий пост в одном педагогическом учреждении заведомого растлителя несовершеннолетних (дважды уличенного и лишь потому не осужденного, что он был признан психически больным) на том основании, что... Министерством образования еще не утвержден список лиц, лишенных права работать с детьми! Большие юридические сложности вызывает проблема привлечения к ответственности организаторов криминальных группировок, поскольку они действуют чужими руками. Наконец, «дедовщина», формально наказуемая в армии, на деле процветает там десятилетиями. Чего уж говорить об училищах и даже школах, где это явление тоже нередко встречается. Словом, в реальной педагогической практике мы будем считать отклоняющимся поведением всякое поведение, связанное не только с нарушением законов, но и важнейших социальных норм, будь то хулиганство, участие в предкриминальных или криминогенных группах, проституция несовершеннолетних, бродяжничество, пьянство и наркомания, организация насилия над другими личностями, преследование по национальному признаку, исповедование фашистской идеологии, религиозный фанатизм, приносящий ущерб окружающим. Наиболее мощный пласт понимаемого таким образом отклоняющегося поведения складывается под прямым и косвенным воздействием профессиональной преступности, «блатного мира». Наиболее ярко и непримиримо писал о технике вовлечения туда молодежи В. Шаламов: «С застучавшим сердцем входя в это воровское подполье, мальчик рядом с собой видит тех людей, которых боятся его папа и мама. Он видит их кажущуюся независимость, ложную свободу. Хвастливое их вранье мальчик принимает за чистую монету. В блатарях он видит людей, которые бросают вызов обществу. Вместо нелегкого добывания трудовой копейки юноша видит "щедрость" вора, шикарно разбрасывающего ассигнации после удачного грабежа. Он видит, как пьет и гуляет вор, и эти картины разгула далеко не всегда отпугивают юношу. Он сравнивает скучную, повседневную, скромную работу отца и матери с "трудом" воровского мира, где надо быть, кажется, только смелым....Мальчик не думает о том, сколько чужого труда и чужой человеческой крови награбил и тратит, не считая, этот его герой. Там есть всегда водка, "план", кокаин, и мальчику дают выпить, и восторг подражания охватывает его. (...) Вот юноша пьян по-настоящему, вот он уже бьет проститутку - бабу он должен уметь бить! - это одна из традиций новой жизни.

* Алемаскин М.А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985.

 

Юноша мечтает об окончательной шлифовке, окончательном приобщении к ордену. Это - тюрьма, которой он приучен не бояться. Старшие его берут "на дело"... Вот уже и взрослые воры ему доверяют, а вот он ворует и сам, и сам "распоряжается". (...) Он давно уже овладел "блатной феней", воровским языком. Он бойко услуживает старшим. В поведении своем мальчик боится скорее недосолить, чем пересолить. И дверь за дверью открывает блатной мир перед ним свои последние глубины. Вот он уже принимает участие в кровавых "правилках", "судах чести", и его, как и всех остальных, заставляют "расписаться" на трупе удавленного по приговору блатного суда. Кто-то сует ему в руки нож, и он тычет ножом в еще теплый труп, доказывая свою полную солидарность с действиями своих учителей.

Вот он и сам убивает по приговору старших указанного ему "предателя", "суку". Среди блатных вряд ли есть хоть один человек, который не был бы когда-нибудь убийцей.

Такова схема воспитания молодого блатаря из юноши чужого мира. (...) Он хранит блатные тайны (их немало), помогает товарищам по ордену, вовлекает и воспитывает юношество и следит за сохранением в суровой чистоте воровского закона.

Кодекс несложен. Но за столетия он оброс тысячами традиций, святых обычаев, мелочное выполнение которых тщательно блюдется хранителями воровских законов. Блатари - большие талмудисты. Для того, чтобы обеспечить наилучшее выполнение воровских законов, время от времени устраивают великие, повсеместные подпольные собрания, где и выносятся решения, диктующие правила поведения применительно к новым условиям жизни... Лживость блатарей не имеет границ, ибо в отношении фраеров (а фраера - это весь мир, кроме блатарей) нет другого закона, кроме закона обмана - любым способом: лестью, клеветой, обещанием... Любая кровавая подлость в отношении фраера оправдана и освящена законами блатного мира. (...) Вор-блатарь стоит вне человеческой морали. (...) Вся воровская психология построена на том давнишнем, вековом наблюдении блатарей, что их жертва никогда не сделает, не сможет подумать, сделать так, как с легким сердцем и спокойной душой ежедневно, ежечасно рад сделать вор. В этом его сила - в беспредельной наглости, в отсутствии всякой морали. Для блатаря нет ничего "слишком"... Потомственный "урка" с детских лет учится презрению к женщине. "Теоретические", "педагогические" занятия чередуются с наглядными примерами старших. Существо низшее, женщина создана лишь затем, чтобы насытить животную страсть вора, быть мишенью-его грубых шуток и предметом публичных побоев, когда блатарь "гуляет". Живая вещь, которую блатарь берет во временное пользование. (...) Кормиться за счет проститутки не считается зазорным для вора. Напротив, личное общение с вором проститутка должна ценить очень высоко»*.

* Шаламов В. Колымские рассказы. Книга 2. М., 1991. С. 11-48.

 

Наблюдения В. Шаламова относятся к тридцатым-сороковым годам, но есть и более поздние свидетельства: Л.Э. Разгон* - пятидесятые годы, И. Губерман** - семидесятые, В.Ф. Абрамкин и Ю.В. Чижов*** - восьмидесятые. Этими авторами описаны жестокие обычаи «малолеток», традиционные порядки «прописок», бесчеловечная кастовость уголовной среды. Таков этот мир. Как же приходят в него наши дети?

* Разгон Л.Э. Непридуманное. М., 1991.

** Губерман И. Прогулки вокруг барака. М., 1993. С. 77-78.

*** Абрамкин В.Ф., Чижов Ю.В. Как выжить в советской тюрьме. Красноярск, 1992.

 

В предыдущем разделе мы уже останавливались на типичных родительских промахах. Добавим к сказанному выше материалы Л.С. Алексеевой*, выделившей четыре типа неблагополучных семей. Первый из них отличается конфликтным способом взаимодействия: грубостью, ссорами, скандалами. Доведенная до предела, конфликтность переходит в аморальность, когда брань, драки, пьянство, измены становятся привычным фоном общения. Это второй тип неблагополучной семьи. Третью группу составляет семья криминального типа. И наконец, в четвертый тип вошли педагогически несостоятельные семьи.

* Алемаскин М.А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. С. 7-8.

 

Н. Аверина в конце 80-х годов обследовала московских несовершеннолетних проституток*, в большинстве своем владевших иностранным языком, несмотря на незаконченное среднее образование (т. е. явно неглупых). Половина опрошенных росла в семьях с одним родителем, остальные - с отчимом, бабушкой или дедушкой, в интернате и лишь 14% воспитывалось в полной семье. Наибольшее число опрошенных (47%) выросло в семьях, где они были единственным ребенком, 33,3% - в семьях, где было не менее трех детей; 68,5 % несовершеннолетних проституток росли в условиях безнадзорности, около трети - в условиях жесткого контроля, но 80,5% отмечали нелюбовь родителей. Только у четверти девиц домашние скандалы не были постоянным фоном отношений, в остальных случаях ссоры и даже драки были обычны; били и истязали даже детей. Половина опрошенных попробовала алкоголь до 12 лет, остальные - до 15. Практически все девочки выросли в семьях, не испытавших серьезной нужды. В школе у 88% успеваемость была проблемой; 81,5% с явной неприязнью отзывалась об учителях...

* Антология социальной работы. М., 1991. Т. 2. С. 371-375.

 

Большая часть юных проституток выбрали этот путь под влиянием сверстников, 21,2% - под влиянием взрослых «воспитателей» - от родителей до спортивных тренеров. Немалой опасностью становится судимость одного из членов семьи. 17,5% опрошенных росли в таких семьях. Криминологи считают, что «...судимость одного из членов семьи, чаще всего это отцы или старшие братья, увеличивает вероятность совершения другими членами семьи преступлений, прежде всего несовершеннолетними». Приведем несколько живых зарисовок из книги Л. Габышева - типичной биографии юного правонарушителя 60-70-х годов*. «Коле не было пяти лет, когда впервые до беспамятства напился. Жили они тогда на Новой Заимке, и к ним нагрянули гости. Отец, гордясь шустрым сыном, посадил его на колени и, разговаривая с гостями и не обращая на Колю внимания, пил водку, все больше оставляя на дне стопки. А маленький Коля допивал остатки, крякая, как взрослый и, нюхая хлеб, закусывал. Ему стало плохо, он залез под кровать и блевал там»**. Далее автор пишет: «Все детские воспоминания Коли связаны с воровством. Он не помнил, чтобы маленьким играл в какие-нибудь игрушки, но зато отлично помнил, как шестилетний, наученный пацанами, лазил по крышам и воровал вяленое мясо. (...) Со старшими пацанами он лазил по чужим огородам - «козла загонял» - и на спиртзавод за голубями. Но вскоре превзошел своих учителей и приноровился красть покрупнее: в школу не раз залезал, приборы из кабинетов умыкивал, а потом и вещи из школьной раздевалки потягивать стал и загонять цыганам по дешевке. К пятнадцати годам совершил с десяток краж, но милиция поймать его не могла. Много раз милиция хватала его по подозрению, но он ни в чем не признавался, и отец, бывший начальник милиции, забирал его из КПЗ. Дома расспрашивал: за что забрали и какие показания дал. И подучивал. (...) К пятнадцати годам отец перестал драть сына ремнем, поняв: ремнем не воспитаешь. Алексею Яковлевичу было стыдно - сын ворует, и он ничего не может с ним поделать. Пусть хоть тогда не сознается в кражах, думал Алексей Яковлевич, подрастет, перебесится и не будет воровать. И он натаскивал сына, как вести себя в милиции. Многое схватил Коля и от рецидивистов в КПЗ»***.

* Габышев Л.А. Одлян, или воздух свободы. М., 1992. С. 32.

** Там же. С. 32-35.

*** Там же. С. 35.

 

Говоря о неблагополучных семьях, нужно остановиться на двух полюсах отношения к собственным детям - полюсе претензии на абсолютную родительскую власть и полюсе попустительства. Изучение семейных отношений, формирующих личность трудного подростка и, в частности, сферу его интересов, позволило нам сделать такие выводы. Характер преобладающих нарушений семейного воспитания наводит на мысль, что среди семей, чьи дети оказались в числе подростков, стоящих на учете в ИДН, велика (от 60 до 75%) доля родителей, искренне желающих заниматься воспитанием, но не умеющих это делать в связи с недостатком культуры воспитания. Преобладающий и многое определяющий недостаток в сфере семейного воспитания детей, стоящих на учете в ИДН, - это отношение, складывающееся на основе доминирующей или потакающей гиперпротекции. Ему свойственна непоследовательность в воспитании, невнимание к нравственным задачам, неуместная жесткость требований или, наоборот, неуместное попустительство, ориентация на детские качества характера воспитанника и неумение способствовать его взрослению*.

* Туляганова Г.К. Интересы трудных подростков как отражение их мотивационно-потребностной сферы: Автореф. канд. дне. Ташкент, 1993. С. 9.

 

В своем выступлении в Москве, еще в 1974 г. один из образованнейших людей нашего времени, Митрополит Сурожский Антоний, приведя притчу из книги английского писателя Льюиса, высказал замечательную мысль. Книга Льюиса построена в виде сборника писем старого беса своему племяннику... «И вот этот старый черт дает профессиональные советы молодому чертенку, который только что выпущен в свет, о том, как надо относиться к людям, что надо делать для того, чтобы их соблазнить и погубить. И между прочим, он говорит в одном из писем с недоумением: Не могу понять - Христос говорит, что любит людей, а сам оставляет их свободными, - как же совместить это? И продолжает: Я тебя люблю; но что это значит? Это значит, что я хочу тебя взять в свои когти, тебя так держать, чтобы ты от меня никуда не удрал, тебя поглотить, из тебя сделать свою пищу, тебя переварить так, чтобы от тебя не осталось ничего вне меня. Вот что я, - говорит старый черт, - называю любовью. Христос (продолжает он) - любит и отпускает на свободу». Далее Антоний ставит знак равенства между Божественной, Христовой любовью и подлинной человеческой - «когда предмет моей любви является предметом моего уважения, вдумчивого отношения, когда ради любимого человека я готов собой пожертвовать в большей или меньшей мере...». При этом автор четко проводит грань между жертвенностью и попустительством: «...нельзя давать себя на съедение. Дать себя на съедение вовсе не значит сделать другого человека центральным в своей жизни; мы отдаем себя на съедение большей частью по мягкотелости, а вовсе не по жертвенности; человек, который дает себя так дешево на растерзание, обыкновенно не хочет бороться за что-то высшее»*.

* Митрополит Сурожский Антоний. О церкви, о монашестве и браке // Континент. Москва-Париж. 1993. С. 261.

 

Мысль замечательная. Попытка родителей господствовать исходит из «бесовского» понимания собственнической любви. Эта любовь калечит ребенка в любом случае: и в случае покорного подчинения, и в случае протеста. Отсюда берет начало и родительская агрессивность, стремление непременно настоять на своем, употребить власть в отношениях с детьми. Психиатр Е. Вроно рассказывает: «Не так давно ко мне обратилась мать 14-летнего мальчика с "типичной" проблемой: отказывается ходить в школу. Мальчик, очень славный, разумный, немногословный, хорошо развитый и начитанный, был явно подавлен и искал помощи. Он объяснил мне, что в школе у него все благополучно, к нему расположены, да и трудностей академического порядка у него нет. Проблема в том, что всякий раз, подходя к порогу школы, он испытывает панический страх со всеми объективными признаками паники: сердцебиением, холодным потом, дрожанием рук и т.п. Преодолеть страх как ни старается, не может, а потому разворачивается и возвращается домой, где постепенно успокаивается, отвлекается чтением. Страдает страхами он около года и вот теперь, когда убедился, что сам с ними не справится, просит ему помочь.

Это случай, когда страхи стали навязчивыми и сделались настоящим неврозом. (...) В длинных наших беседах постепенно выяснилось, что отец мальчика, человек грубый и взрывчатый, жестоко наказывал его, первоклассника, за малейшую школьную провинность. Семилетний мальчик испытывал почти постоянный страх под угрозой наказаний и унижений, ведь его били... Это осталось в прошлом, родители разошлись, он сам поддержал мать в решении о разводе; развод состоялся год назад, он не был мирным, тяжелых переживаний хватало всем. После эмоционального напряжения, как это случается, наступил не покой, но подавленность и астения... Тут-то и дала знать о себе давнишняя рана, проявилась "школьная фобия", очевидных причин для которой не было... Разумеется, здесь потребовались специальные меры... похоже, что на этот раз мы справились... Однако опыт говорит о том, что мой симпатичный пациент будет страдать неврозом и в дальнейшем, ведь жизнь - это в числе прочего череда стрессов и потерь, и всякий раз душевные раны, полученные в детстве от отца, будут давать знать о себе в ситуациях эмоционального напряжения. Как ни печально, - пишет ниже Е. Вроно, - но приходится признать, что если есть разница между пресловутой оплеухой за хамство и оторванным ухом у ребенка - жертвы жестокого обращения родителей, то это разница количественная, не качественная»*. Сходная история нам недавно была рассказана педагогом, руководителем танцевальной студии. В студии есть девочка, 15 лет. Необыкновенно способная, талантливая в танце, она отлично занималась в студии на репетициях, но не могла выступать перед публикой: была уверена, что безобразна и неспособна ни к чему. В сущности, это был невротический страх выступления. Переубедить ее не удавалось. Выяснилось, что до недавнего времени девочку за малейшую домашнюю провинность властный и жестокий отец... ставил коленями на рассыпанный горох. Кажется, убедить родителя в неуместности таких мер удалось, но дальнейшего развертывания событий мы не знаем. Впрочем, известны нам и противоположные примеры, когда родители оказывались бессильны разбудить и отправить ребенка в школу, или тринадцатилетний мальчишка выбивал из рук матери поднос с завтраком, принесенный ему «в постель». Мы бы рискнули свести эту проблему к очень жесткой формуле: на одном полюсе «шкалы господства» родители становятся психологическими хищниками, а дети - жертвами; на другом полюсе роли меняются, и в роли хищников выступает младшее поколение, жертвами становятся родители. В средней части этой «шкалы» - не дружба и не сотрудничество. В середине - взаимное равнодушие.

* Вроно Е. Мера за меру. // Сегодня. № 163. 1994. С. 14.

 

Все время в этом разделе мы говорили об отношениях. Когда же речь пойдет о деятельности? Так ведь деятельность задана программой развития личности, заложенной в каждого из нас эволюцией, а формы ее реализации и ее личностный смысл во многом зависят от социальных условий. «Семейный» период развития личности включает в себя младенческий период общения; период предметно-манипулятивной деятельности, период игры. Первые два типа ведущей деятельности полностью связаны с отношениями Родитель-Ребенок; в это время организация деятельности (то, как будет протекать общение матери с младенцем, каким образом будет организована взрослыми игра малыша с предметами) целиком принадлежит родителям. Отзвуком этих этапов будет или желание ребенка общаться со своими родителями, или отчуждение от них. Отношение это вторично - читатель помнит, что общение участников деятельности производив от ее организации. Обобщим: если в ранние годы родители были деятельными участниками и партнерами ведущей деятельности малыша, если без их соучастия ему было бы значительно сложнее реализовать свои потребности в игре и в общении, в первичном познании мира, то родительский образ запечатлевается в сознании ребенка как значимый. Если же участие родителей было чисто функциональным и не выходило за границы физиологических отправлений (накормить, одеть, умыть...), представление об их значимости не возникает.

Проанализируем доступные нам сведения. Мы найдем, что в трех из четырех выделенных Л.С. Алексеевой типов неблагополучных семей недостаточность родительского участия в жизненных проблемах первых лет жизни ребенка запрограммирована «по определению». Вспомним, 80,5% юных проституток отметили нелюбовь родителей. Отчуждение с ранних лет налицо. Относительно же Коли, юного героя романа Л. Габышева, можно с уверенностью сказать: если бы привязанность мальчика к родителям была бы сколько-нибудь прочной, он к пятнадцати годам не сбегал бы трижды из дома, чтобы курсировать по стране, временами попадая в приемники-распределители.

Период игры тесно связан с двумя предыдущими. Разница же состоит в том, что с трех лет ребенку проще дистанцироваться от родителей, если они не становятся его партнерами по игре или хотя бы «сочувствующими» игровым переживаниям. Помню: в бытность воспитателем школы-интерната мне однажды довелось сопровождать второклассника Максима К. в его бывший «дом», где обитала лишенная родительских прав мать - опустившаяся алкоголичка, проститутка последнего разбора. Однокомнатная квартира являла собой жуткое зрелище: практически без мебели, с ободранными стенами и кроватью без матраца, заваленной какими-то грязными тряпками, с грудой пустых бутылок в углу. Еще страшнее были глаза женщины: «беспокойная ласковость взгляда», подобная взгляду до полусмерти забитой голодной дворняги. Пока мы подписывали необходимые бумаги, Максим улизнул на кухню и, отодвинув какие-то досточки под окошком, достал из захоронки коробочки, фигурки и мелкие вещицы. Он весь светился: это был «его мир» - мир игры в нечеловеческом окружении притона. Коля из романа Габышева просто не помнит, чтобы маленьким играл в какие-нибудь игрушки, зато отлично помнит как шестилетним воровал по крышам вяленое мясо. Факт асоциальных, разрушительных, жестоких игр, в которые старшие пацаны втягивают малышей, давно известен. Непременное условие этой вовлеченности - отстраненность родителей, их принципиальное неучастие в интересах ребенка и в его игровой деятельности.

Подведем итог, поставим диагноз: неучастие родителей в организации ведущей деятельности ребенка-дошкольника, дополняемое их деструктивным поведением по отношению к ребенку есть самый весомый родительский вклад в отклоняющееся поведение развивающейся личности. Родители как бы «подставляют» ребенка под любое разрушающее влияние внешней социальной среды.

Следующий этап биографии трудновоспитуемого - вступление в мир школы. Несомненно, он плохо к нему подготовлен: его интересы бедны, работать с книгой такой ребенок чаще всего не умеет, а невроз не дает ему возможности соблюдать нормы поведения, он чрезмерно возбудим, не в состоянии 45 минут высидеть спокойно, сдержать эмоции, сконцентрировать все свое внимание на учебной задаче. В сущности, это не его вина, а его беда. А.А. Куманев, один из лучших российских педагогов XX века, писал: «...В интересах дела и человека надо исключить из списка ученических проступков те..., первопричиной которых является не злой умысел ученика, а не зависящие от него обстоятельства. (...) Что можно было бы сказать о больнице, в которой больных бы наказывали всевозможными выговорами, лишениями процедур, лекарств и т.п. Это трудно представить. Врачи делают все возможное, чтобы уменьшить страдания больных, чтобы сделать их (говоря словами знаменитого доктора Боткина) своими сообщниками по борьбе с неудачами... Не всегда у них это получается, но это уже другой вопрос. Они ищут средство уменьшения страданий, и лечение больных, и сама цель поисков правильная. И никому из врачей не приходит в голову кощунственная мысль разработать систему мер наказания больных, госпитализированных для лечения. В этом же духе следует поступать и учителям, когда речь идет о любых школьниках, о тех, кто почему-либо вышел из нормы. (...) Какая же радость от того, что тебя выдворили за дверь, увеличили страдания матери и отца, вывесив на их работе список двоечников, где "красуется" и их сын? Только люди, незнакомые с детской психологией, могут уверять, что плохие ученики хотят быть плохими. Их довели до этого состояния (семья ли, школа ли, улица ли - это другой вопрос). Они, отчаявшись, озлобившись, начали бравировать своей "непригодностью", зная что эта бравада нервирует тех, кто наказывает их, кто увеличивает их страдания. И чем больше их наказывают за их "неполноценность", тем больше они используют это единственное свое оружие. В конце концов у них вырабатывается "стойкое отвращение" к учебе и школе»*.

* Куманев А.А. Раздумья о будущем. М., 1981. С. 55-56.

 

В общих чертах диагноз поставлен правильно. Уточним: материалы диссертации, выполненной под нашим руководством Г. К. Тулягановой, показали, что понижение мотивации к учебной деятельности у «трудных» начинается, как правило, только в шестом-седьмом классе, а до того группы «трудных» и «благополучных» школьников по этому показателю неотличимы. Причина этого явления, в основном, понятна: именно после пятого-шестого класса, с подходом к старшему подростковому возрасту учеба у большинства «трудных» перестает играть роль деятельности, способствующей самоутверждению в возможной референтной группе одноклассников и перед родителями. Обращает на себя внимание более высокая мотивация к учебе девочек-пятиклассниц, даже «трудных». Наиболее значимы для них мотивы прагматической выгоды и мотивы ориентации на родителей, но не на общественное мнение одноклассников. Этим позиция «трудных» существенно отличается от позиции «благополучных» школьников - те в большинстве (от 50 до 90% в разных классах) ориентируются на мнение сверстников.

Исходя из этих данных, можно, как нам кажется, предположить, что время обучения в пятом классе - это практически последний рубеж, где еще можно попытаться поддержать у «трудных» ребят заинтересованность в учебе и высокую мотивацию к ней. При этом следует апеллировать к деловым интересам учащихся (с позиции пятиклассника) или же к ориентации на родителей, но не к ориентации на общественное мнение одноклассников. В исследовании М.Т. Кучкарова* получены данные, позволяющие утверждать, что в пятых-шестых классах, отличающихся коллегиальными отношениями со своим классным руководителем, мотивация школьников к учебной, трудовой и другим видам деятельности, предложенной взрослыми, была значительно выше, нежели в классах, чьи классные руководители отличались авторитарностью. К типичным ошибкам школьных педагогов в отношении «трудных» А.И. Степанов, директор одной из подмосковных школ, 19 лет проработавший в детском доме Москвы и 10 лет в школе, относит нетерпимость многих учителей средних и старших классов к недостаткам в поведении учащихся. Строгость и требовательность однозначно расцениваются большинством педагогов как доблесть учителя, независимо от обстоятельств, а готовность к удалению ученика с урока - как свое неотъемлемое право. Незнание возрастной психологии способствует проявлению педагогической бестактности учителей, от черствости до мстительности, от неумения понять причины отрицательного поведения ребенка до прямого провоцирования негативных поступков. Подобная бестактность особенно остро воспринимается «трудными» детьми, потому что они и так страдают от чувства неполноценности и видят во всем несправедливость. Особенно распространены, по мнению А.И. Степанова, пренебрежительные замечания преподавателя, брошенные походя: «Я так и думала, что ты опять не выучишь урок», «Ты хоть бы списал у соседа, если у самого голова не варит...». Встречаются также и раздача учителями обидных прозвищ, и постоянная ирония, и окрики. И наконец знаменитое: или - он, или - я.

* Кучкаров М.Т. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990.

 

Добавим к сказанному цитату из интервью с хулиганом, стоящим, по всей видимости, на пороге судимости. Хулиган давал это неофициальное интервью городскому судье, к которому он и его товарищи по неосторожности пристали поздно вечером на автобусной остановке небольшого города (судья возвращалась из кино с семнадцатилетней дочерью). Мать в этой ситуации, по ее собственным словам, не захотела защищаться авторитетом должности и попыталась ощутить то, что в таких случаях испытывают рядовые граждане-потерпевшие. К счастью, обошлось без криминала, но по словам этого нетипичного советского судьи, она дала себе слово найти всю компанию и ее лидера - «Димона» не для того, чтобы наказать, а для того, чтобы понять, каким же образом их воспитывали дома и в школе. Просто понять и больше ничего. Нашла и побеседовала. Выяснилось, что ни в одной семье не требовали от детей достойного поведения. Ни одна семья не заботилась всерьез о своей чести (у нас и разговора на эту тему никогда не было - говорили ребята). Зато в каждой семье детское достоинство систематически попиралось родительским произволом.

«Что вам особенно не нравилось в первые школьные годы?» - спросила судья у ребят. Ответы были одинаковыми, словно парни сговорились. Не нравилось, когда учителя называли их по фамилии. Но особенно не нравились двойки. «Никакое слово так не унижает, как двойка, - сказал Димон и добавил с усмешкой, - но и к этому быстро привыкаешь».

Судья внимательно изучила школьные планы. Всему нашлось место; но не было одного - того, что каждодневно требуют жизнь и нормы человеческого общения, - не было воспитания в учениках человеческого достоинства и чести*.

* Еремин В. Судья и хулиганы // Учительская газета. 24 авг. 1985.

 

В связи с этим снова обратимся к исследованию Г. К. Тулягановой. Среди отмеченных ею закономерностей была и такая: степень конформности благополучных учащихся мальчиков была заметно выше, чем у «трудных». Лишь небольшая часть «трудных» мальчишек демонстрировала высокую мотивацию по отношению к прямому принуждению. В пятых и шестых классах таких «конформистов» было 20%, в седьмых - 3,1%, в восьмых - 12%, в девятых - 6,7%. В профтехучилище их оказалось совсем мало - всего 2%. Напрашивается мысль: во многих, весьма вероятно, что в большинстве, общеобразовательных школ жестко авторитарный стиль взаимоотношений педагогов и учащихся приводит к отбору на послушание. Наиболее непокорные отсеиваются в «трудновоспитуемые» и уходят искать пути самореализации в уличные группировки. Там они и проходят курс «воспитания чести и достоинства» - на свой лад. В отношении общеобразовательной школы, по-видимому, приходится признать, что педагогически организованная деятельность в большинстве случаев там построена архаично, с акцентом лишь на учебу, без учета возрастных психологических особенностей и к тому же почти повсеместно авторитарно. Поэтому она и неэффективна, точнее - эффективность ее ограничена, в лучшем случае, индивидуально-исполнительским уровнем, т.е. овладением некоторыми знаниями, умениями, навыками. Данное обстоятельство и приводит к нежеланию некоторого числа детей участвовать в этой не привлекающей их деятельности, к конфликтам и закреплению негативных форм поведения. Такие дети оказываются особенно расположены к вступлению в «группы, замкнутые извне, но отличающиеся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом (интраэгоизмом), активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью»*. Психолог и психотерапевт Н.В. Жутикова отметила, что «неутоленная своевременно психологическая потребность и нереализованная психологическая потенция (способность плюс потребность) искажают психическое развитие, а иногда действуют и разрушающе»**. Похожим образом, говоря о различных способах реализации жизненно важных потребностей человека, высказывается и Э. Фромм: «Так потребность в объекте почитания может быть удовлетворена в любви и дружбе, но другой формой ее проявления могут быть зависимость и мазохизм, поклонение идолам разрушения. Потребность в общении, единении и чувстве локтя может проявляться в страстной преданности делу дружбы и солидарности, в любви к товарищам, вступлении в тайный союз, братство единомышленников; однако та же самая потребность может получить реализацию в разгульной жизни, пьяных сборищах, потреблении наркотиков и других вариантах разрушения личности. Потребность в могуществе может проявить себя в любви и продуктивном труде, но она же может получить удовлетворение в садизме и деструктивности. Потребность в положительных эмоциях может вызвать к жизни творческое отношение человека к миру, искренний интерес к природе, искусству и другим людям. Однако тот же самый стимул может переродиться в вечную погоню за удовольствиями, в жажду праздных наслаждений»***. Далее автор подчеркивает, что речь идет не об отдельных чертах личности, а о некотором синдроме. Фромм определяет социально положительный синдром как «жизнеутверждающий», а противостоящий ему комплекс проявлений - как синдром ненависти к жизни. И заключает: «Там, где есть один из элементов синдрома, там найдутся почти всегда и остальные элементы (в разных пропорциях). Это не означает, что каждый человек является воплощением либо одного, либо другого синдрома. Такое бывает лишь в виде исключения. В действительности же среднестатистический человек являет собой смешение обоих синдромов. И только интенсивность каждого из них имеет решающее значение для реализации человека, его поведения и его способности к самоизменениям»****. Будет справедливым вспомнить и о состоянии некомпенсированной скуки, приводящей к насилию и деструктивности. Кто хоть немного знает быт огромного большинства подростков городов и поселков России, наверняка подтвердит, что это состояние типично. Точнее, сначала проявляется интерес к преступлениям, катастрофам, к просмотру жестоких кровавых сцен по телевидению. Это на время избавляет от скуки. «Но от пассивного удовольствия по поводу жестоких сцен и насилия всего лишь шаг к многочисленным формам активного возбуждения, которое достигается ценой садистского и деструктивного поведения»*****. Субкультура криминальных групп дает богатые возможности для проявляения такого поведения. Начальной фазой образования такой группы обычно бывает группа—компания (по А.Р. Ратинову******) или предкриминалъная группа (по И.П. Башкатову*******). Эти группы несовершеннолетних чаще всего складываются по «домовому» или «уличному» признаку. Они немногочисленны - состоят из трех-шести человек. О своих занятиях члены группы говорят так: «...играем в карты, в козла», «...гоняем шайбу или футбол», «...собираемся вместе, курим, выпиваем, просто гуляем по улице», «...когда холодно или сыро, забираемся в сарай, подъезд, на чердак, рассказываем анекдоты, дурачимся», «...главное, собраться вместе, а там что-нибудь придумаем». Лидирует в этом сообществе обычно «крутой» парень, связанный с уголовным миром, нередко побывавший в местах лишения свободы. Основное состояние группы такого типа, по Э. Фромму, называется некомпенсированной скукой. От нее избавляются, беспричинно разрушая уличные сооружения (телефонные будки, павильоны на остановках и т.н.), приставая к прохожим, провоцируя драки, употребляя наркотики. Решающим толчком к действиям такого рода обычно служит распоряжение вожака, по которому группа легко идет на правонарушение, а со временем - и на преступление.

* Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. С. 80.

** Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., 1990. С. 218-219.

*** Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. С. 221-222.

**** Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. С. 222.

***** Там же. С. 216.

****** Личность преступника как объект психологического исследования // Научные труды под ред. А.Р. Ратинова. М., 1979.

******* Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей (социально-психологические особенности). М., 1993.