Кого и зачем мы воспитываем. (о целях и средствах воспитания)

Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечества может оказаться катастрофическим, - даже если силовые приемы разрешения противоречий окажутся под запретом. Человечеству придется самому целенаправленно формировать систему нравственных принципов и создавать общественные структуры, способные вплести эти принципы в ткань общественного сознания.

Н.Н. Моисеев

 

Почти 60 лет назад А.С. Макаренко в статье «Цель воспитания», помещенной в газете «Известия», следующим образом высказался о задачах советской педагогики: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили «гармоническую личность» - «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы». С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса «об идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным»*. Читая эти строки, педагоги 80-х годов XX столетия поневоле вспомнят гармонически развитую личность, педагоги 70-х - активную жизненную позицию. В научно-методических исследованиях 70-80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н.И. Монахову**, в первом классе таких качеств двенадцать. В пятом -тоже двенадцать, в шестом, восьмом и десятом - четырнадцать, причем в десятом классе из списка качеств исчезает смелость, зато прибавляется интернационализм. Один из авторов этого направления, B.C. Ильин, в 1987 г. выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его мнению, этих уровней всего четыре: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался «убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня. - О. Л.) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни...». Далее следуют целеустремленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициатива. И прочее. Высокий уровень: «Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути...». И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Учащиеся среднего уровня, хотя и ориентируются в важнейших политических событиях и знакомы с новым курсом политики партии, но «эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными». Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения - разрозненные. Естественно, учащиеся низкого уровня охарактеризованы еще хуже. Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности состоит в том, что, располагая подобным описанием уровней сформированности личности, «классный руководитель использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом... сводит их в единую карту воспитанности... с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень - 5, высокий - 4, средний - 3, низкий - 2. После составления карты воспитанности классным руководителем она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса...». Получалось, что отметки по «прилежанию» и «поведению» подменялись произвольной по существу, но несравненно более впечатляющей по форме оценкой «сформированности личности», сопровождающей школьника до выпуска.

* Макаренко А.С. Собр. соч. Т. 5. 1958. С. 325-326.

** Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М., 1981.

 

А теперь представьте: ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получает низкую оценку развития личности. Возражать, из-за отсутствия критериев, бесполезно. Ведь доказать, что ребенок не искал творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на стороне педагогов - формальные права, клеймо недоразвитости личности на ребенке останется. От массового использования этой системы «нравственного грабежа со взломом» Россию спасла только смена установок в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка - около тысячи школ уже одобрили этот «новаторский метод» оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н.К. Голубевым и Б.П. Битинасом в «стандартизированной характеристике», отражающей оцениваемые в баллах «показатели ценностных отношений школьников», например: «активность участия в общественно-политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, непримиримое отношение к безнравственности, требовательное - к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности»*. Помимо явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. На самом деле в одних «трудовых делах» ученик может участвовать с энтузиазмом, в других - равнодушно. Некоторые школьные предметы его привлекают, другие - отталкивают. Забота о своем физическом развитии может быть тоже весьма вариативной. А «активное участие в общественно-политической жизни» - тем более.

* Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989. С. 104-107.

 

К недостаткам этой системы добавим еще рассмотрение «доброжелательного отношения к людям» в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. Люди же разные бывают. Одни из них - «ближние» - родные, сотрудники и друзья, другие - «дальние», т.е. малознакомые или незнакомые, реально не очень нужные или совсем не нужные субъекту. К тому же подросткам вообще свойственно резко менять отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Например, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для жизни спас незнакомую девочку и, дождавшись приезда «скорой», незаметно исчез. Этот же мальчик в ближайшую зиму был осужден за участие в истязаниях незнакомого ровесника.

Вообще поведение подростка, как и его внутренний мир, резко противоречиво: подросток то хуже, то лучше самого себя; и смел, и труслив, и самоотвержен, и эгоистичен, и добр, и жесток - все зависит от группового влияния и социальных обстоятельств.

Попытки жестко регламентировать цели воспитания во многом восходят к концепциям, достаточно полно изложенным в статье Г.П. Щедровицкого. В этой работе обсуждаются задачи учебно-воспитательной деятельности. «Определенная деятельность выталкивается в сферу культуры и служит в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственной структуре. Реальный механизм этого - приобретение некоторыми людьми особой функции, позволяющей им нормировать привычки, поступки, деятельность других людей...{...} Мы можем говорить о длинном ряде «ситуаций жизни» ребенка, которые создаются для овладения общественно фиксированными деятельностями и через которые общество «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения.(...) Выработанные таким путем ситуации обучения и воспитания и их последовательность закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку... Мы должны определить тот порядок изменения «педагогических средств» (в том числе и игровых), которые обеспечивают непрерывную линию формирования ребенка к заданным производственным состояниям, мы должны найти такое сцепление разных ситуаций обучения и воспитания, которые детерминируют движение ребенка по «траектории», ведущей к этим состояниям»*. Здесь очевиден функциональный подход к задачам воспитания и обучения, стремление к жесткому нормированию «привычек, поступков, деятельности» воспитанников. Ему противостоит иной, направленный на формирование тенденций, лежащих в основе принимаемых решений, личностного выбора, а не жестко заданных форм поведения. Например, подход, сформулированный в русле концепции К. Роджерса. Человек здесь выступает как субъективно свободная, выбирающая, создающая и отвечающая за свое «Я» личность**. Согласно этому подходу, в ряду качеств «по критерию самоактуализации» значится более адекватное (по сравнению с большинством), восприятие реальности и соотвествующее отношение к ней. Люди такого типа избегают иллюзий и предпочитают иметь дело пусть с нелегкой, но действительностью. Для них характерны высокая степень приятия себя и других, сфокусированность на внешних проблемах, высокая степень автономности, способность оставаться верным своей цели даже перед лицом больших трудностей, чувство принадлежности ко всему человечеству и др.*** По К. Роджерсу, сущность личности есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно поведение индивида соответствует его представлениям о себе. Понятие соответствия «Я» и опыта принципиально, поскольку опыт, несовместимый с представлением о себе, как правило, не осознается. Подобная несогласованность «Я» и опыта порождает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита: либо опыт воспринимается искаженно, либо отрицается вообще. И лишь люди, достигшие необходимых качеств по критерию самоактуализации, способны к «открытости опыту», психологической зрелости.

* Щедровицкий Г.П. К методике педагогического исследования игры // Знание. 1963. С. 28.

** Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 293-323.

*** Healthy personality. 1974. № 4. С. 167.

 

Для того, чтобы - в свете изложенного - выработать свой взгляд на цели и задачи воспитания, обратимся к характеристикам личности, данным российскими психологами А.Н. Леонтьевым и Б.С. Братусем. По А.Н. Леонтьеву, личность есть особое качество, «которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается». Постигать личность человека - «значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление)»*. Б.С. Братусь, характеризуя личность, говорит «о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, «ответственным» за производство смысловых ориентации, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе...(...) Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно реализованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств. Этот другой уровень мы назовем уровнем реализации, индивидуально-исполнительским или индивидуально-психологическим уровнем. Кроме двух обозначенных уровней, необходимо, особенно в контексте изучения аномального развития, ввести в рассмотрение еще один - психофизиологический уровень. В противном случае личностные процессы как бы повиснут в воздухе...»**.

* Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. М., 1983. Т. 1. С. 385.

** Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С. 71-72.

 

Если рассматривать предложенную Б.С. Братусем модель с точки зрения проблем формирования личности, то очевидно, что личностно-смысловой уровень регуляции поведения берет начало в культурном наследии общества, транслирующем «отношения, соотношения не только мотива с целью, но вообще событий человеческой жизни». «Смысловой уровень регуляции, - пишет далее Б.С. Братусь, - не предписывает, таким образом, готовых рецептов поступков, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях и деятельностных пересечениях могут быть реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сути) действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оценки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагматической стороны -успешности или неуспешности течения, полноты достигнутых результатов и т.п., а со стороны нравственной, когда главным становятся не цели, а нравственная оценка этих целей, не успехи, а средства, которые были выбраны для их достижения, поскольку в этом плане не «цель оправдывает средства», а, наоборот, средства полномочны оправдать или исказить цель»*. Именно в этом ключе В.П. Зинченко определяет культуру как систему аффективно-смысловых образований, которую человек застает при своем рождении**.

* Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 291.

** Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Известия академии педагогических и социальных наук. М., 1996. С. 9.

 

Культура, отмечает В.П. Зинченко, это не просто среда, растящая и питающая личность, это движущая сила ее развития. М.К. Мамардашвили обозначил культуру как усилия человека быть человеком, а О. Мандельштам называл ее вызовом, который каждый из нас волен принять или отвергнуть. Если личность принимает вызов культуры, она становится формой ее бытия, тогда открывается путь к дальнейшему развитию и одновременно к самосознанию личности, ее самоформированию.

Ю.М. Лотман говорил о культуре как о памяти общества, хранящей его опыт, которая уже поэтому всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества. «И потому, когда мы говорим о культуре нашей, современной, мы, может быть, сами того не подозревая, говорим и об огромном пути, который эта культура прошла. Путь этот насчитывает тысячелетия, перешагивает границы исторических эпох, национальных культур и погружает нас в одну культуру - культуру человечества»*. «Современная теория культуры, - пишет он, - определяет ее уровень объемом информации, входящей в активную память коллектива, степенью организованности его внутренней структуры. Эту последнюю можно представить как систему внутренних запретов, социально-психологическим регулятором которых является стыд. Можно сказать, что область культуры - это сфера тех моральных запретов, нарушать которые стыдно»**.

* Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Спб., 1994. С. 8.

** Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. Спб., 1996. С. 329.

 

Приходится признать, что в наши дни в России эта область сильно сузилась. В минувшие времена в нашем обществе было стыдно оказаться уличенным в обмане, мародерстве, воровстве, оскорбить беззащитного, убить безоружного, бить побежденного (лежачего не бьют), поднять руку на женщину, быть продажным в своих поступках... Когда в начале 19-го века Великий князь на плацу ударил солдата, командир полка в знак протеста демонстративно уехал со смотра. Честь офицера, испытавшего стыд за выходку высокопоставленного вельможи, заставила командира совершить этот поступок, не раздумывая о последствиях. Сегодня в нашей социальной жизни трудно найти действие, отвечающее в общественном мнении понятию стыдно. Не в этом ли кроется одна из важнейших причин нравственных, экономических, политических, технических и иных кризисов современности?

В своем последнем интервью в октябре 1988 г. крупнейший отечественный гуманист В.П. Эфроимсон - генетик, психолог, историк естествознания, человек, прошедший Великую Отечественную войну, отметил: «Вся чудовищность ситуации заключается в том, что на протяжении многих десятков лет действовали и в значительной степени действуют губительные, извращенные принципы социального подъема. Дело в том, что огромное число людей, от которых зависит слишком многое в нашей жизни, - это люди, сделавшие карьеру, следуя этим извращенным принципам. У нас мощная прослойка номенклатуры - на всех уровнях. И для этой номенклатуры существование общечеловеческой, общеобязательной этики - чума. Для этой номенклатуры слишком часто еще большей чумой представляется подбор кадров не по анкете, не по услужливости и угодливости, а по истинным способностям, по энергии, по таланту»*.

* Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. М, 1998. С. 493.

 

В.П. Эфроимсон полагал: чтобы преодолеть многочисленные угрозы существованию человечества, современная эпоха требует от людей не столько развития науки и техники, сколько возрастания роли этики и личной ответственности за содеянное. Сказанное в первую очередь относится к видным общественным и политическим деятелям. Вероятно, отказ от внутренних моральных регуляторов поведения, забвение вековых заповедей совести, чести, достоинства и ответственности личности перед людьми тем опаснее, чем больше возрастает техническая мощь человечества. И события 11 сентября 2001 г. в США напомнили об этом самым зловещим образом.

Формирование индивидуально-исполнительского или индивидуально-психологического уровня личности связано, как мы полагаем, с превращением идеальной формы аффективно-смысловых образований и связанных с ними высших психологических функций в формы реальные, присвоенные людьми -носителями культуры. Для этого необходимы посредники - медиаторы. В их роли могут выступать: человек (Взрослый), знак, слово и смысл. Относительно роли Взрослого в этом процессе Д.И. Фельдштейн пишет: «Это позиция ответственности... во всех случаях - это позиция Посредника, без которого немыслим переход детей в Мир Взрослых. И в этом плане посредничество Взрослого Сообщества, которое организует отношения с растущими людьми, практически не рассмотрено на социально-психологическом уровне»*.

* Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997. С. 20.

 

Важным шагом на пути рассмотрения этой проблемы стало выявление сенситивного периода (по В.П. Зинченко). В это время растущий человек наиболее восприимчив к осознанию, усвоению и реализации норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности. С этим же связано понятие доминанты в качестве функционирующего уровня центральной нервной системы или, по А.А. Ухтомскому «растревоженного, разрыхленного места нервной системы, которую представляет собой доминантная констелляция нервных центров»*. В функционировании доминанты потребностное возбуждение имеет приоритет над стимульным, в результате чего она обретает способность воспринимать стимулы, ранее для нее индифферентные, суммировать и удерживать их. В итоге возникают повышенная возбудимость, повышенная впечатлительность определенной центральной области раздражителя**. Появившийся центр способен достаточно интенсивно, продолжительно и стойко поддерживать возбуждение, накапливать его, удерживать во времени и передавать другим, подчиненным центрам, сохраняя тем самым инерцию однажды начавшейся реакции. Таким путем формируется поведение организма, характеризующееся склонностью реагировать может быть и на не очень похожие стимулы, но определенным образом, и подбирать из этих «подходящих стимулов» связанные с данным направлением реакции***. Сказанное объясняет, почему дети, подростки, даже юноши и девушки, остро нуждаются во внимании и поддержке со стороны пользующегося их доверием Старшего. Формы этого внимания и поддержки могут быть очень разными. Практически все они сводятся к помощи в формировании деятельности, реализующей возможность взросления и соответствующей (по выражению А.Н. Леонтьева) ведущему отношению к миру растущей личности на данном этапе развития. В поисках подобного проводника и посредника юные личности нередко непритязательны, способны принимать желаемое за действительное, увлекаться кажущимся содействием, и даже устремляться к гибельному концу.

* Колесов С.В. Биология и психология пола. М, 2000. С. 96.

** Ухтомский А.А. Доминанта. Л., 1966. С. 78.

*** Там же.

 

Стихийность процесса социализации, о которой охотно говорят специалисты, по сути сводится к невозможности учета и контроля многочисленных вариантов деятельности данных «медиаторов-проводников», которые, случается, или по неопытности и незнанию, или по равнодушию, непрофессионализму или даже по злому умыслу ориентируют младшее поколение на ложные пути социального взросления. Ситуация усугубляется и существованием различных, в том числе деструктивных течений и тенденций, кровно заинтересованных в привлечении в свои ряды молодого поколения для использования его в своих интересах. Даже говоря о наиболее близких к ребенку в первые семь-десять лет жизни людях - членах семьи, приходится признать нередкую психологическую и педагогическую неподготовленность к воспитанию, свойственную многим современным российским семьям.

Психофизиологическая составляющая личности, о которой говорит Б.С. Братусь, отражает эволюционный процесс, пережитый видом Homo sapiens, и его результаты, запечатленные в психике современного человека. Здесь можно говорить и о биоэнергетике, и о роли асимметрии полушарий головного мозга в восприятии окружающего мира, и о возрастных психологических особенностях личностного развития, и о многом другом, уходящем корнями в глубокую древность психики вида Homo, отряда приматов, класса млекопитающих, подтипа позвоночных.

Обобщая предложенную Б.С. Братусем модель функционирования личности, скажем, что все три уровня неразрывно связаны, взаимообусловлены в своей деятельности и взаимозависимы. Впрочем, при остром дефиците культурной информации, направленной к личностно-смысловому уровню, в развитии личности может наметиться преобладание смысловых тенденций, идущих из темных глубин эволюции и потому связанных лишь с самыми базовыми потребностями живого существа -избежать гибели и оставить потомство. Не этим ли зовом предков объясняется социально самоубийственная активность личностей, сконцентрированных на идее зоологического выживания любой ценой?

Сформулируем самый общий и принципиальный вывод из сказанного: личность есть не столько то, что человек умеет и чему обучен, сколько его отношение к миру, к людям, к себе, сумма желаний и целей. Уже поэтому задачу содействия формированию личности нельзя решать аналогично задаче обучения (этим всегда грешила официальная педагогика). Нужен иной путь. Для суммарной характеристики личностно-смыслового уровня личности, обратимся к концепции направленности личности. В словаре «Психология» (1990) читаем: «Личность характеризуется направленностью - устойчиво доминирующей системой мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами («динамическими смысловыми системами», по Л.С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В.Н. Мясицеву), установки (по Д.Н. Узнадзе и др.), диспозиции (по В.А. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием...» Из этого определения следует, что:

1) основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;

2) основной канал влияния на это содержание, т.е. собственно воспитание - это, прежде всего, участие личности в совместной деятельности группы, словесные же формы воздействия в принципе неэффективны;

3) одним из свойств развитой личности является понимание, по крайней мере в основных чертах, своего личностно-смыслового содержания. Неразвитая личность или не знает собственного «Я», или не задумывается об этом.

В пункте 1, в сущности, речь идет о выявленной Л.И. Божович внутренней позиционности, свойственной личности по отношению к социальному окружению и отдельным объектам социальной среды. Г.М. Андреева указывает на правомерность идентификации понятия направленности личности с понятием предиспозиции, равнозначном социальной установке. Отмечая связь этих понятий с идеей личностного смысла А.Н. Леонтьева и работами А.Г. Асмолова и М.А. Ковальчука, посвященными социальной установке как личностному смыслу, Г.М. Андреева пишет: «Такая постановка проблемы не исключает понятие социальной установки из русла общей психологии, как впрочем, и понятия «отношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотренные здесь идеи утверждают право на существование понятия «социальная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабатывалось в школе Д.Н. Узнадзе»*.

* Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. С. 290.

 

Если суммировать сказанное, то термин воспитание касается, прежде всего, формирования личностно-смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентации, симпатий и антипатий. Тем самым, воспитание заведомо отличается от обучения, которое основывается на воздействии в области индивидуально-исполнительского содержания личности. Обучение без опоры на цели, сформированные воспитанием, малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания задействованы другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но нельзя приказать полюбить математику. Можно вынудить тихо сидеть на уроке, но заставить быть добрым - нереально. Для достижения этих целей нужен иной путь воздействия: включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для них группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Важно помнить: не всякая занятость есть деятельность. Занятость может протекать и на уровне вынужденного действия. В этом случае мотив деятельности не совпадает с ее предметом, как в поговорке: «хоть пень колотить, лишь бы день проводить». Рассмотрим, например, группу учащихся, убирающую школьный двор. Это действие совсем не обязательно является «деятельностью». Оно будет ею, если ребята хотят привести двор в порядок, если они собрались добровольно и спланировали свою акцию, распределили обязанности, организовали работу и продумали систему контроля. В этом случае мотив деятельности - стремление привести двор в порядок - является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, организация) приобретают личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю). Не любая группа способна на деятельность, но лишь та, где отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы минимально.

Второй пример: школьников вызвали к директору и под страхом больших неприятностей приказали заняться уборкой двора. Это уровень действия. Каждый его элемент совершается из-под палки, лишен личностного смысла. Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, чем работают. Школьники заинтересованы в совершении наименьшего количества операций, но при этом хотят избежать наказания. В первом примере у каждого из участников деятельности остается удовлетворение от хорошей работы - так закладывается еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Второй случай не приносит никаких результатов, кроме, пожалуй, скверно убранного двора. Школьники забыли о своем участии прежде, чем, побросав лопаты, грабли и метелки, сбежали домой.

Мы полагаем, что развитие личности подростка под влиянием коллективной деятельности включает следующие этапы.

1) Формирование положительного отношения к акту просоциальной деятельности как к желательному действию и предвосхищение своих положительных эмоций по этому поводу, усиленных групповым отношением и позицией эмоционального лидера - руководителя (педагога).

2) Формирование смысловой установки и личностного смысла на основе этого отношения (самоутверждение положительными поступками и потенциальная готовность к ним как к средству самоутверждения).

3) Становление мотива общественно полезной деятельности в качестве смыслообразующего, способствующего самоутверждению, отвечающего возрастной потребности в социально-актуальной деятельности, выступающего в качестве средства формирования самоуважения через уважение окружающих.

4) Формирование смысловой диспозиции - первой наддеятельностной смысловой структуры, обладающей трансситуативными свойствами, т.е. способностью бескорыстно заботиться о людях (личностное качество), с опорой на общее положительное к ним отношение (человечность). Это, в сущности, и есть жизненная позиция - направленность личности.

5) Формирование смыслового конструкта. В нашем понимании - это осознание своей жизненной позиции среди иных жизненных позиций.

«Это понятие, которое использует индивид, чтобы разнести события по категориям и наметить курс поведения. (...) Человек переживает события, интерпретирует их, структурирует и наделяет их значениями»*. С построения смыслового конструкта начинается, на наш взгляд, понимание человеком себя как личности. Чаще всего это происходит в старшем подростковом возрасте с переходом в юношеский.

* Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000. С. 384.

 

6) Производной этого процесса становится формирование личностных ценностей как основы для выработки принципов поведения и отношений, свойственных личности. Они отражаются в сознании субъекта в форме ценностных ориентации, на основании которых человек выбирает свои жизненные цели и средства, ведущие к их достижению. К этой категории относится и представление о смысле жизни. Процесс становления жизненных позиций и ценностных ориентации личности охарактеризован нами на основании модели, предложенной Д.А. Леонтьевым (рис. 1). Комментируя ее, он пишет: «Как следует из схемы, эмпирически регистрируемые воздействия на сознание и деятельность оказывают только личностные смыслы и смысловые установки конкретной деятельности, которые порождаются как мотивом этой деятельности, так и устойчивыми смысловыми конструктами и диспозициями личности. Мотивы, смысловые конструкты и диспозиции образуют второй иерархический уровень смысловой регуляции. Высший уровень смысловой регуляции образуют ценности, выступающие смыслообразующими по отношению ко всем остальным структурам»*. Было бы вполне логично заключить, что в процессе онтогенеза личности первично происходит восходящее становление смысловых структур, начиная с отношения к социальным объектам, потом - формирование смысловых установок (предмотива деятельности) и ее личностного смысла. Далее, на втором иерархическом уровне, возможно становление мотивов, смысловых диспозиций и конструктов, обладающих наддеятельностными, личностными свойствами. Только на этой основе возможно формирование ценностных ориентации. Зрелая личность способна к нисходящему пути формирования поведения: от ценностей - к конструктам и диспозициям, от них - к смыслообразующим мотивам, далее - к смысловым установкам, личностному смыслу конкретной деятельности и связанным с ними отношениям.

* Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. С. 314-315.

 

 

В связи со сказанным заметим: старшим, так или иначе соприкасающимся с младшими, необходимо понять, что формирование личности начинается с восприятия ею отношения значимых других. В дальнейшем эти отношения преломляются в готовность действовать соответствующим образом: в социальную установку в ее смысловом варианте (предмотив), и далее -в ощущение личностного смысла предстоящей деятельности, что в конечном итоге и порождает ее мотивы. О влиянии мотива на личность мы уже говорили. Но следует еще раз подчеркнуть, что все начинается с человеческих отношений со стороны тех, кто значим - к тем, кто в этих отношениях нуждается.

К сожалению, далеко не случайно в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Это происходит по двум причинам. Во-первых, школьная учеба традиционно построена как занятие принудительное, и смысл его для многих ребят неочевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей школьного возраста. Сказанное относится и к младшим, и к подросткам, и к старшеклассникам. Даже первоклассник в силу этой традиционности уже после первых месяцев, а иногда и недель занятий теряет интерес и начинает воспринимать учебу как скучную необходимость. Ниже мы вернемся к этой проблеме, а сейчас отметим, что в современных условиях при традиционной организации учебного процесса учеба не представляет собой психологической опоры для процесса воспитательного, поэтому в целях формирования личности возникает необходимость организации иной деятельности.

Каковы же эти цели?

Следуя логике данной работы, опираться надо не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать «в идеале», а на немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек, исходя из этих ориентации, выработает сам. Иными словами, речь идет о направленности личности.

Какие же решающие смысловые ориентации мы подразумеваем? А.Н. Леонтьев писал: «Каково центральное отношение, характеризующее жизнь человека? Я бы выразился, пользуясь словами А.С. Макаренко, очень просто: главное отношение, от которого зависит все дело, есть отношение между личностью и обществом. Но в чем находится конкретное выражение этого отношения как развивающегося? Чем оно характеризуется? По-видимому, оно характеризуется объективным значением жизни человека в данных условиях общественного существования человека, т.е. в данных условиях связи человека и общества. Поэтому выходит, что ведущими мотивами не могут стать мотивы, лежащие на периферии этих отношений, и напротив - всегда становятся содержательными, значимыми общественные мотивы, которые имеют, таким образом, и личностный смысл, и значение для личности, но вместе с тем и такие мотивы, которые определяют отношение человека к обществу, т.е., образно выражаясь, ставят чело