Ведущая деятельность и ее практическое воплощение

Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

А.Н. Леонтьев

 

Понятие ведущий тип деятельности было впервые использовано А.Н. Леонтьевым в статье «К теории развития психики ребенка»*. В этой статье главная идея сформулирована следующим образом: «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности». И чуть выше: «Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности»**.

* Советская педагогика. 1944. № 4. С. 34-44.

** Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. М., 1983. Т. 1. С. 285.

 

Здесь же названы три основных признака этого типа деятельности: «Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой диференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления... (...)

В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей... Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития»*.

* Там же. С. 285-286.

 

Прошло более четверти века, и в журнале «Вопросы психологии» появилась статья Д.Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте»*, вошедшая в «Хрестоматию по возрастной психологии»**. Сущность данной работы составляло обоснование деления типов ведущей деятельности на две большие группы. Одна из них связана с ориентацией в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. При осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы. Вторая группа связана, прежде всего, с усвоением способов действий с предметами, ориентировкой в предметном мире, формированием интеллекта, становлением ребенка как компонента производительных сил общества.

* Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

** Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 169-175.

 

Первое время после этой публикации у психологов не возникало особых разночтений по поводу типов ведущей деятельности:

• у младенца до года - эмоциональное общение;

• от одного года до 2,5-3 лет - предметная манипуляция;

• от 3 до 6-7 лет - игра;

• с 6-7 лет до 10-11 - учебная деятельность младшего школьника.

Относительно более позднего - подросткового периода развития личности мнения разделились. Концепции подростковой ведущей деятельности поочередно сменяли друг друга.

...Предположение, что учеба составляет содержание ведущей деятельности весь период пребывания ребенка в школе - с первого до выпускного класса...

...Предположение, что в подростковом возрасте, с 12 до 15 лет, в качестве ведущей деятельности выступает интимно-личностное общение...

В соответствии с концепцией Д.И. Фельдштейна, основным содержанием ведущей деятельности в подростковом периоде развития выступает общественно полезная деятельность. Такая позиция следует из педагогической практики российских воспитателей, от С.Т. Шацкого до И.П. Иванова. Однако у нее есть уязвимое место: поскольку в реальной жизни огромного числа подростков общественно полезная деятельность не играет сколь-нибудь заметной роли, получается, что эта «ведущая деятельность» далеко не обязательна. Наконец, в статьях А.В. Петровского была высказана мысль о сомнительности справедливости представления о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности. В зависимости от социальной ситуации развития, утверждает А.В. Петровский, в группах разного уровня и состава ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя межличностные отношения*. С такой точкой зрения трудно согласиться. «Именно непонимание сущности понятия "ведущая деятельность" приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности... поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в-третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать "стихийно складывающуюся ведущую деятельность" и социально заданную...»**.

* Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15-30.

** Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. С. 88.

 

В статье, посвященной проблемам ведущей деятельности*, автор этих строк впервые высказал предположение о смысловой характеристике типов ведущей деятельности как основной и определяющей. В данном случае мы имеем в виду под смысловой характеристикой не личностный смысл деятельности, т.е. соотношение мотив-цель, а соотношение мотив-мотив, т.е. соотношение мотивов друг с другом. Речь идет о смысловом поглощении, подчинении одной деятельностью и ее мотивам других, т.е. о положении, когда дошкольник учится чему-то ради игры, и даже прием пищи у него происходит в игровой форме. Положение вещей резко меняется в младшем школьном возрасте, когда нормальной тенденцией следует считать подчинение игрового мотива интересу (мотиву) познания нового, а игру ради одних только игровых переживаний - признаком отставания в развитии. По-видимому, и ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностеи, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком - специфическим смыслом отношения к миру. Мы полагаем, что этим смыслом в подростковом возрасте является социально актуальная деятельность, в сочетании с ее демонстративностью, ориентацией на внешнего зрителя, насыщенностью общением. Наши исследования показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и учеба, и труд, и даже игра, однако лишь при условии, что эти виды деятельности сопровождаются высокой мотивацией самоутверждения, ориентацией на референтную группу, удовлетворенностью самим процессом деятельности. В этом ряду могут оказаться, в зависимости от ситуации и способа организации, и спортивная деятельность, и занятия искусством и наукой, и общественно полезная деятельность.

* Лишин О.В. и др. Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса // Психологический журнал. 1990. Т. 11. № 4. С. 98-106.

 

Однако необходимо иметь в виду, что социально-актуальная деятельность не всегда и не обязательно просоциальна. Она может быть и асоциальной, и даже антисоциальной - преступной. В связи с этим нам представляется уместным говорить о смысловом радикале ведущей деятельности, под который могут встать соответствующие ему виды и формы деятельности. Например, автору известен случай, когда решающую роль в развитии личности младших школьников сыграла не учебная деятельность, как полагалось бы по всем канонам, а параллельно ей организованная внеклассная развивающая познавательная деятельность. Учеба не сыграла свою роль, поскольку была организована архаически и скорее отталкивала, чем привлекала детей. Возможно, что смыслом ведущей деятельности в младшем школьном возрасте и надо считать не «учебу», а «познание». Организованная должным образом учеба, в сущности, просто один из возможных путей познания мира. Точно так же обстоит дело и в подростковом возрасте. В роли ведущей деятельности в это время, как правило, школьная учеба не выступает. Однако, по-видимому, может выступить, если будет построена в соответствии со смыслом социальной актуальности, т.е. общественной значимости для самого подростка и его референтной группы. Сегодня говорить в подобном ключе об учебной деятельности можно лишь в редчайших случаях.

В целом реальное воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую систему деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим определенному, ведущему на данном этапе отношению воспитанников к действительности. Основной целью взрослых, организующих такую систему деятельностей, является обучение и воспитание вовлеченных в нее детей, подростков и юношества. Такую деятельность можно было бы назвать «воспитывающей», если бы она не включала в себя и обучение, составляющее, по нашему убеждению, часть широко понимаемого воспитания. К тому же «воспитывает» и деятельность, специально для этого не предназначенная. Правда, такое воздействие редко бывает психологически целенаправленным. Обычно в таких случаях организаторы преследуют частные прагматические цели, например, решение определенных трудовых задач, выработку некоторых стереотипов поведения, иногда достижение определенных внешних эффектов. Воздействие деятельности на глубинные структуры личности происходит и здесь, но оно не осознается руководителями и самими участниками и поэтому по большей части неконтролируемо и неуправляемо. Примером могут быть пионерские лагеря недавнего прошлого, лагеря труда и отдыха старшеклассников, детские ансамбли и спортивные секции, где личность ребенка - лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами. Реально в социуме деятельность, о которой речь шла выше, и которая, прежде всего, предполагает основной задачей формирование личностных структур ее участников, существует в виде многих моделей: семья, детский сад, школа, училище и другие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, кружки и секции, клубы и другие объединения по интересам, наконец, неформальные подростково-молодежные объединения. Мы предлагаем назвать такую деятельность педагогически организованной в широком понимании этих слов, так как возможны, как уже упоминалось, не только просоциальные, но и асоциальные, и антисоциальные ее варианты. В последнем случае это предкри-минальные и криминальные группы молодежи, фашистские группировки, некоторые религиозные секты. Они тоже «педагогически организованы», тоже ставят целью формирование определенных, нужных им личностных структур, определенной направленности личности.

Несколько лет назад педагог и социолог, приехавший из Казани на заседание лаборатории Психологического института РАО, сказал: «Интересно, почему так получается: все ваши психологические рекомендации по воспитанию подростков прекрасно учитываются и используются преступным миром, а вот школа никак их для себя открыть не может!» Можно со значительной долей вероятности предположить, что общий характер воздействия социума на подрастающее поколение не в последнюю очередь связан с масштабным соотношением просоциальных моделей педагогически организованной деятельности с асоциальными, и в особенности с антисоциальными ее моделями, при учете интенсивности той и другой деятельности. С этой точки зрения наше общество должно быть весьма заинтересовано в росте эффективности гуманистически направленного воспитания современной российской молодежи. Однако позиция существенно корректируется чиновничеством и ведомственными интересами, а в результате педагогов, подготовленных к работе в сфере воспитания, во много раз меньше, чем преподавателей-предметников, заинтересованных в передаче лишь некоторого объема информации. Интенсивность педагогически организованной деятельности в большинстве наших учебно-воспитательных учреждений оставляет желать лучшего. Впрочем, к этому вопросу мы еще вернемся.