Деятельность и деятельностное опосредование

Прежде всего человек действует по-человечески... а лишь затем в результате этого процесса человек начинает и сознавать по-человечески... Слово является лишь необходимым условием этого.

А.Н. Леонтьев

 

А.Н. Леонтьев называл деятельность человека единицей жизни, опосредованной психическим отражением*. Он писал: «Деятельность - это процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом»**. Или: «В соответствии с данным нами определением мы называем деятельностью процесс, побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность»***. Или: «Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, - это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие... различные формы отношения человека к действительности»****.

* Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. М., 1983. Т. 2. С. 141.

** Там же. Т. 1. С. 288.

*** Там же. Т. 2. С. 205.

**** Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. С. 48.

Деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека. Целенаправленная - поскольку «предмет» выступает в сознании как цель. Многоступенчатая - поскольку включает действия, вторично мотивированные, определяемые целью-задачей, обеспечивающей выполнение основной цели-мотива. И, наконец, операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель*. Отличать действие от деятельности и от операции педагогам совершенно необходимо. Дело в том, что процесс воспитания в деятельности нельзя понимать упрощенно. В частности, участие ребенка, подростка или юноши в действии (но не в осознанной им деятельности) может не иметь никакого отношения к воспитанию (вспомним приведенный выше пример уборки школьного двора). Действие, если оно инспирировано командой старшего, давлением педагога или группы, воспринимается подростком вне всякого смысла, просто как временная необходимость. Подросток ощущает себя как исполнителя, которому выбирать не дано, а поэтому и отвечать не за что. Вопрос о смысле действия не возникает совсем, что психологически вполне понятно, так как речь идет о смысле как об отношении предмета (цели) действия к предмету (цели) деятельности, а представление о последней отсутствует. В результате поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, так как общей цели нет). Лишь участвуя в развернутой деятельности, включающей и планирование действий, и их организацию, и выполнение задач, и обсуждение результатов, и разнообразное общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности. Таким образом, задача воспитания детей ли, подростков ли, юношей - всегда включает задачу организации специальной, созданной для этой цели деятельности, которую мы назвали педагогически организованной деятельностью.

* Там же. С. 49-50.

 

Для понимания влияния этой деятельности на ее участника, рассмотрим схему 1.

 

 

Всякая деятельность содержит в себе, условно говоря, взаимодействующие блоки: блок потребностей, мотивов, интересов - психологический «мотор» деятельности. Обозначим его буквой П. Другой блок - операционально-действенный, охватывающий систему операций, действий и их целей. Обозначим его ОД. Третий блок - деловое и межличностное общение, связанное с деятельностью - О. Обозначим стрелками связь между блоками - прямую и обратную. Смысл ее в том, что изменение одного из блоков влечет за собою изменение остальных. Педагогу важно учитывать, что эти изменения могут идти в двух направлениях - конструктивном и деструктивном, на развитие и распад деятельности, на «+» и на «-». Наиболее подвержен изменению блок ОД - за ним стоит организация деятельности. Согласно закономерности, описанной А.В. Петровским, желая изменить отношения в группе (блок О), следует действовать не прямо на него (это обычно не дает желаемого результата), а на организацию деятельности (блок ОД). Целенаправленная перестройка организации и целей деятельности, в силу прямой зависимости, изменит характер отношений в группе. В свою очередь, стойкое изменение отношений влечет за собой перемены в блоке П, формирующем новые потребности, мотивы, интересы. Так, собственно, и организован процесс воспитания. Тщетно было бы ожидать формирования гуманистических и нравственных качеств в недружном, расколотом соперничеством классе; но не менее наивно рассчитывать на сплоченность там, где основная деятельность группы не требует этого свойства. Пример, иллюстрирующий сказанное: некий классный руководитель, обнаружив, что в его классе отношения между ребятами оставляют, мягко говоря, желать лучшего, убедил их заняться туризмом, а впоследствии военно-поисковой работой. Деятельность заметно усилила сплоченность класса, развивала организаторские таланты у многих ребят, а ее социальная направленность формировала сочувствие и доброжелательность к людям. Добавим, что задача существенно облегчалась возрастом школьников: начало всех преобразований приходилось на младший подростковый возраст. Конечно, весь класс более старшего возраста педагог вряд ли сумел бы увлечь. Опыт, да и возрастная психология свидетельствуют, что в младшем подростковом возрасте интересы еще малоизбирательны, и зависимость школьников от завоевавшего доверие педагога очень велика. Поэтому, работая со старшеклассниками, намного легче создать общешкольный клуб (секцию) из заинтересованных волонтеров, чем привлечь в ряды клуба один класс целиком.

Схема 1, с которой мы начали описание психологических механизмов деятельности, представляет собой не замкнутый цикл, а поперечный срез спирали развития. Полностью эту спираль отражает схема 2, заимствованная нами из книги Б.С. Братуся «Аномалии личности». В эту схему мы добавили недостающее, по нашему мнению, звено О, связывающее мотивационно-потребностное и операционально-действенное звенья спирали деятельности. Не следует забывать, что в человеческой жизни такая «спираль» не одна: переплетаясь, сходясь и расходясь, эта и подобные ей тянутся через всю жизнь. Одни из них истончаются и исчезают, другие порождают новые. Деятельности рождаются, живут и угасают. Каким же образом рождается деятельность?

 

 

Это педагогу знать необходимо, поскольку перед ним может возникнуть задача создания новой деятельности ради выполнения своих педагогических целей. Вернемся к схеме 1. В одном случае рождение новой деятельности произойдет, если будет найден предмет, соответствующий уже существующим потребностям, способный породить мотив будущей деятельности. Поиск предмета возникает из специфического психического состояния субъекта. Б.С. Братусь называет его потребностным С_потр. Данному состоянию может более или менее соответствовать набор всевозможных предметов, предлагаемых жизнью (схема 3).

 

 

В качестве одного из примеров такого состояния Б.С. Братусь называет ожидание первой любви. Не менее остро переживают неопредмеченность своих желаний дети, подростки, юноши, ищущие дружеских контактов, интересного дела, смысла жизни... да мало ли чего жаждет юность? Нередко, даже не отдавая себе отчета, молодой человек стремится «идти туда, не знаю куда, искать то, не знаю что». В этом случае роль педагога заключается в умении вовремя предложить свой предмет, а с ним и поле предстоящей деятельности:

 

С_потр → П_р → П₁ + П_р = М₁→ ОД₁ → М₂...,

 

где М - мотив, Пр - предмет, П - потребность.

Родился мотив - родилась деятельность. Создается новая сфера общения, возникают лидеры, происходит распределение ролей, расстановка сил в группе, появляются новые проблемы. Идет жизнь.

Возможен, однако, и другой путь рождения деятельности: и потребность есть, и предмет просматривается, но деятельность с социальной точки зрения развивается уродливо. Необходима перестройка мотивации и, прежде всего, операционально-действенной стороны. Этого можно достичь сдвигом мотива на цель, психологическим маневром, описанным за рубежом Р. Водвортсом и Г. Олпортом, а в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым. Смысл этого маневра заключается в превращении действия в новую деятельность и ликвидации прежней вместе со свойственными ей чертами. Этим путем шли, например, организаторы ялтинского кавалерийского клуба «Карьер».

Бичом окрестных хозяйств было подростковое конокрадство. Городские мальчишки угоняли лошадей и гарцевали в пригородных лесах. К тому же кража животных сопровождалась многими жестокостями: самодельными шпорами и плетьми из колючей проволоки, загонами в лесу, где лошади гибли от истощения, и т.д. Конец этому «увлечению» положила не милиция, та, как обычно, оказалась бессильна. Вернулся из армии один из бывших конокрадов. Повзрослев и поумнев, он решил вмешаться в эту историю, найдя простую и эффективную меру: открыл подростковый кавалерийский клуб. Организаторы его поняли, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек, а привнесенное криминальной психикой лидеров. Для большинства участников основное - езда, умение управлять лошадью, типично подростковое стремление к самоутверждению. Поэтому, когда появилась возможность ездить верхом не воруя, возможность быть на виду, вплоть до киносъемок на Ялтинской киностудии, возможность общаться с лошадью не преступая закон, мальчишки оказались готовы и строить конюшню, и шить сбрую, и запасать каждый день в жаркой засушливой Ялте сено для своих питомцев. Все решила продуманная и целесообразная организация деятельности. За каждой лошадью был закреплен «экипаж», в котором старшинство принадлежало самому опытному, первому номеру. Уходил он в армию - первым номером становился следующий. Время от времени клуб совершал походы по окрестным горным лесам, помогал Крымскому заповеднику в охране границ. Состав походных групп собирали по «принципу номеров»: идут, допустим, все вторые, или все третьи и т.д. номера. Таким образом, снималась проблема конкуренции - кто едет, а кто сопровождает группу пешим порядком. Дежурному по конюшне в день дежурства подчинялись все члены клуба. В этот день он освобождался даже от занятий в школе. Средства зарабатывали участием в массовках на Ялтинской киностудии. Результатом деятельности клуба было практически полное исчезновение конокрадства в районе, десятки выправившихся судеб ялтинских мальчишек. Вот уж действительно, нет плохих по существу потребностей, есть искаженные способы их удовлетворения...

Принятие ребенком новой деятельности осложняется еще и тем, что педагогу далеко не безразлично, на каком уровне осмысления это принятие происходит. Более чем возможно, особенно для дошкольника, младшего школьника, а иногда и для младшего подростка, принятие деятельности на операциональном уровне. Это, по терминологии К. Левина, полевое поведение, когда местные условия диктуют поступки субъекта. Что произойдет в результате действий, как отнесутся люди к выполняемым операциям и их последствиям - за порогом осознания. Поведение может выглядеть более или менее осмысленным, но может быть явно не имеющим смысла, даже самоубийственным. Вспомним, сколь часты и трагичны детские попытки разобрать боевые снаряды, мины или гранаты. В этих случаях субъект может быть минимально включен в сферу общения и мало подвержен влиянию общественного мнения. Возможно, впрочем, и «стадное» поведение. Здесь, в сущности, просматривается некоторое регрессивное сходство поведения с игрой (и там, и здесь мотивация процессуальна!). Поведение такого рода свойственно младшим возрастам, но встречается и у старших подростков и юношей, чаще всего низкого интеллектуального и нравственного развития.

Включение в деятельность на уровне действия весьма типично. Участники деятельности в этом случае находятся в сфере общения, более того, само общение способно надолго стать центральным пунктом мотивации, особенно подростковой. Немалое значение может иметь также временное смысловое обоснование. Так, первое участие подростка в туристском походе (действие!) может быть связано с впечатлением от атмосферы доверия и доброжелательности в группе, с мыслями о достойно выдержанном испытании тяжелым рюкзаком, погодой и усталостью или осознанием своей нужности товарищам.

Путь к осознанию смысла деятельности для подростка и юноши в целом лежит, как правило, в практике участия в основных звеньях деятельности: планировании, организации и исполнении действий, в обсуждении результатов. Таков основной, восходящий путь овладения смыслом деятельности. Для зрелой личности возможен и другой, нисходящий путь: от осознания смысла к реализации действий и операций. Таким путем идут обычно люди, осознающие смысл своей жизни и задачи своего выбора. Сказанное хорошо иллюстрирует мысль В.Франкла: «Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть. Одним словом, совесть - это орган смысла». И далее: «Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть»*.

* Франкл В. Человек в поисках смысла. М, 1990. С. 38-39.