Глава 3. Рождение, жизнь и распад деятельности подростково-юношеских объединений

 

ПУТИ РОЖДЕНИЯ

Деятельность есть система процессов, осуществляющих отношение субъекта к действительности.

А.Н. Леонтьев

 

Профессор Московского университета, психолог Б.С. Братусь однажды рассказал притчу: некто изобрел жидкость, которая растворяет все мыслимые в природе материалы... А в чем, -спросили его, - вы намереваетесь ее хранить?.. Давайте рассмотрим эту притчу применительно к психологической категории деятельности. В самом деле: все, что делает на земле человек, есть деятельность. Ни днем, ни ночью он не может выпасть из «поля деятельности», всегда сохраняя с ней, с ее смыслом, ее содержанием, ее предметами прямую и обратную связь. Как же вычленить из этого «поля», этого потока какую-то особую, отдельную деятельность? Чем мы собираемся ее ограничить? В чем мы собираемся ее «хранить»? Очевидно, если мы рассматриваем человеческую деятельность через призму отношения личности к действительности (к миру людей и миру вещей), емкостью для хранения отдельной «единицы» деятельности будет ее смысл. «Понятие смысла означает отношение...» - писал А.Н. Леонтьев*, и человеку свойственно стремиться обрести смысл того, что он делает, в конечном счете - смысл собственной жизни. «...Жизнь каждого человека уникальна, - писал В. Франкл, - в том, что никто не может повторить ее - благодаря уникальности его существования. (...) Однако мы не должны забывать, что среди них (смыслов. - О.Л.) есть и такие, которые имеют нечто общее и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того -смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории... Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями»**. Выше мы говорили, что именно смысловое содержание определяет специфику ведущей деятельности: дошкольник играет ради переживаний, сопровождающих игровую деятельность, но уже младший школьник выделяет новый смысл игры -познание мира, а в подростковом возрасте игра получает еще один смысл - самоутверждение в референтной группе. На основании этих смысловых систем, определяющих возрастное ведущее отношение к миру, возникают «многочисленные и сложные связи, принципы, соотнесения, противоречия, которые завязываются, возникают вокруг этих предметов (деятельности. - О.Л.), составляя как бы "кристаллическую решетку", внутреннюю психологическую структуру смыслового образования... Дело потому часто не в смыслообразующем мотиве как таковом, а в тех способах, соотнесениях, связях, каковыми произошло это становление. Эти способы, эта живая сеть соотнесений и рождает, питает смысловые системы...»***. В сущности, педагогически организованная деятельность есть вмешательство во внутреннюю психологическую структуру смыслового образования на основе предложения иных способов, соотношений, связей, чем те, которые могли возникнуть стихийно, вне этого вмешательства. Недаром есть наблюдения, что на основе вполне естественных и возрастом определяемых потребностей в уродливых социальных условиях возникают порочные стандарты поведения. На разных возрастных этапах эти стандарты накладываются один на другой, переплетаются и обуславливают все более сложный асоциальный рисунок поведения, который нередко тяготит самого субъекта, не давая ему оснований для адекватной самооценки. Для эффективного вмешательства необходимо «встроить» педагогически целесообразную деятельность в жизненную систему деятельностей, не нарушая ее естественной смысловой периодичности, описанной в схеме развития личности в онтогенезе, опубликованной Д.И. Фельдштейном****.

* Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994. С. 207.

** Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 288.

*** Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С. 87.

**** Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. С. 143-159.

 

Как же это происходит на практике? Б.С. Братусь отмечает развитие кризисных состояний в цепи деятельностных преобразований. «...Нетрудно увидеть, - пишет он, -- что сбой в выделенной цепи преобразований возможен либо в звене П-Д, когда потребность не может удовлетвориться прежним набором средств деятельности, либо в звене Д-П, когда напротив, изменившиеся операционально-технические возможности перестают соответствовать... прежним потребностям. Если обратиться к внешним проявлениям кризисных состояний, к их феноменологии, то они, в особенности начиная где-то с подросткового возраста, могут быть описаны как особые психические состояния, состояния неопределенности, как бы неопредмеченности, неструктурированности желаний субъекта, невыраженности намерений и планов, их размытости, легкой смены одного другим и т.п. Часто об этом состоянии можно сказать, что человек, находящийся в нем, жаждет (порой очень страстно) того, чего сам толком не знает, чему не может дать однозначного описания. Подобное состояние, взятое как фрагмент развития деятельности, может быть обозначено как переходное мотивационно-потребностное состояние. (...) Достаточно схематично суть потребностного состояния (С_потр) можно определить как состояние, которому отвечают не жестко закрепленные предметы, а веер, вариация, целый круг достаточно разнообразных объектов, предметов...»*. Далее происходит опредмечивание потребности, нахождение ею «своего» предмета, т.е. рождение мотива, начало деятельности, в которой сам мотив так или иначе меняется. Педагогически возникновение потребностного состояния означает возможность предложения заданного объекта, предмета, а с ним и поля деятельности, где существуют или предполагаются заданные операционально-технические структуры, система отношений, определенный уровень сформированности деятельности и связанная с ним субкультура группы. Примеров такого вмешательства можно привести много, они имеются у любого педагога-внешкольника. Так, однажды мы пригласили группу старшеклассников московской школы в небольшой загородный поход. Часть ребят принадлежала к формальному школьному активу, часть поехала за компанию. В поход пошел и бывший вожатый «Орленка» Михаил Бойцов. С его помощью в походе был проведен однодневный сбор по коммунарской методике И.П. Иванова. На сборе, начавшемся с импровизированной ролевой игры, состоялось коллективное обсуждение предстоящей работы школьного актива, были приняты законы коллективной жизни. Хотя собравшиеся не принадлежали ни к одной из школьных формальных структур, но дружно захотели принять участие в организации в школе «интересной жизни». Там же было решено сформировать из участников похода отряд школьного актива. Таким образом возник коммунарский педагогический отряд «Дозор», которому в 2002 г. исполнилось двадцать девять лет. Психологически первые годы жизни отряда были временем двухэтапного формирования смыслообразующего мотива.

* Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С. 117-118.

 

На первом этапе подросткам и старшеклассникам был предложен предмет, удовлетворивший их потребность в общении, в самоутверждении на уровне референтной группы сверстников и взрослых. Данным «предметом» стала походная обстановка, ролевая игра, коллективная самоорганизация.

На втором этапе сформировалась установка: если мы хотим жить этой жизнью, надо работать в школьной группе актива. Давайте работать. Так происходил сдвиг мотива на цель: помощь людям, не входящим в группу, общественная польза. Отряд выпускал стенную газету, был инициатором многих общешкольных дел и за три года практически стал центром ученического школьного самоуправления. Со временем исполнительские роли сменились на организаторские: школьники становились педагогами. Вот что писала о своем участии в первом дозоровском сборе восьмиклассница Лариса Хуторенкова: «Первое время мне было очень тоскливо, несмотря на то, что жить было довольно интересно. И скучать я перестала, наверное, тогда, когда стала дежурным командиром лагеря. Оказалось сразу много дел: за многим присмотреть, многое предусмотреть, следя за режимом дня и порядком в лагере. В первый раз я побывала на СК* как "дежком на завтра". И попросила тогда у комиссара разрешение ходить туда каждый день. На СК шли разговоры об отрядах, об отдельных людях: как их увлечь, как помочь им исправить недостатки, сделать хорошими членами коллектива. А меня всегда интересовали люди, причины их поступков, к этому времени я уже давно хотела стать учителем. После каждого СК появлялось в мыслях что-то новое, и даже в своем отряде СК учил правильно строить отношения с товарищами».

* СК - Совет Командиров - орган самоуправления, в котором представлены все категории участников данного сбора (лагеря, похода, экспедиции). Обычно это представители постоянных или временных ("сводных отрядов", по А.С. Макаренко или "Советов дел" по И.П. Иванову) объединений - дежурные командиры, а также старший и младший педсостав (по коммунарской терминологии 70-х - "комиссары"). Эта исторически сложившаяся терминология сохраняется в большинстве объединений, использующих коммунарскую методику, и по сей день.

 

Разные ребята находили разные «предметы» своего включения в деятельность. Одних привязал к отряду стиль отношений - субкультура группы. «Мне было 11 лет, когда я попал в отряд, - вспоминает Володя Полетаев, - я учился тогда в 4-м классе. Моя сестра Марина рассказывала про "Дозор" много интересного: про походы, про законы отряда. Я слушал и не верил тому, что может быть так здорово. Я думал, что там, как и во многих кружках, начнут обзывать и т.п. Но когда я попал на сбор "Дозора", меня приняли как старого знакомого, как будто мы знали друг друга сто лет». Других привел в «Дозор» опыт туристского похода: «Первый мой дозоровский поход был к Гиляровскому в Картино. В музее мы слушали лектора совсем не так, как, допустим, слушали бы с моей туристской группой. Не могу сказать, как именно, но слушали так, что хозяева даже разрешили нам попить чай в комнате писателя. Потом работали: перебрасывали и складывали дрова для библиотеки. Это тоже для спортивного туризма было непривычно. На мартовской земле еще лежал снег, поэтому все, естественно, были мокрыми: с каким наслаждением я разжигал костры на местах стоянок! Это у меня хорошо получалось, и этим я приносил людям настоящее тепло», - писал Коля Германов, пришедший в «Дозор» из спортивной тургруппы. Третьих притягивали к отряду отношения взрослых и детей. «Здесь все построено на доверии, - писала Наташа Кольцова (во время прихода в отряд она была семиклассницей), - я чувствовала себя равной среди равных, и это придавало мне уверенности в себе, в своих возможностях. Любое "творческое дело", разговор о жизни, "откровенный разговор", песни, "огонек", общий сбор, трудовой десант, встречи с интересными людьми каждый раз обогащали нас. Мы думали, оценивали, открывали для себя окружающий мир заново. И всем этим мы обязаны были нашим старшим товарищам, комиссарам отряда, которые не мешали нам, а помогали и участвовали во всем наравне с ребятами».

Очевидно, у подростков мотивы включения в совместную деятельность группы предельно разнообразны. Общим является лишь желание сориентироваться, интерес к происходящему и стремление найти свое место в новой обстановке. Забота педагога-руководителя в основном сосредоточена на «предложении предмета», который, с одной стороны, соответствовал бы ожиданиям участников деятельности (или превышал их ожидания) и, с другой стороны, содержал бы потенциальную возможность развертывания коллективной по своей организации и общественно положительной по своим целям деятельности. Поэтому необходимо поддержать высокую мотивацию к предстоящей деятельности, - нельзя обмануть ожиданий ее участников. В особенности необходимо, чтобы в первом же соприкосновении с группой новичок увидел и принял новый для него стиль отношений и между членами группы, и к делу, которым они заняты. Когда деятельность уже возникла - главной задачей педагога становится ее организация. Из-за неумелости ребят основные заботы по организации деятельности ложатся на плечи руководителей. Этот этап развития деятельности характерен, прежде всего, формированием у подростков устойчивого мотива участия в развертывающихся событиях. Помимо общего интереса к возникшему делу (предмету), ими, как правило, руководит стремление к общению со сверстниками. Цели деятельности и опыт участия в ней еще недостаточно определяют отношения между участниками деятельности, поэтому они развиваются в зависимости от индивидуальной мотивации и по отношению друг к другу, и по отношению к соответствующим целям. Данный этап соответствует принципу ассоциации: свое - через общее. Это означает доминирование установки на достижение своих, индивидуальных по сути целей групповыми средствами, требующими общих усилий*. Не исключено обострение отношений в связи с попытками отдельных группировок навязать группе свою - индивидуалистическую или корпоративную - линию развития деятельности. Как бы там ни было, педагог не должен принимать решения единолично. Все организационные вопросы следует решать с участием аппарата группового самоуправления. Это не означает, что педагог ничего не требует от своих подопечных. Требования могут быть очень жесткими, но исходить они должны не от руководителя лично, а от уполномоченного групповым решением человека - представителя самоуправления. В этом отношении показателен опыт педагога-организатора А. Будогосского. Хороший футболист, Андрей предложил подросткам микрорайона в качестве «предмета» деятельности футбольную команду. Большинство этим бы и ограничилось. Но Андрей, начав с формирования команды, классическим сдвигом мотива на цель построил сложную систему разнообразной педагогически организованной деятельности. Его «команда», числом более 150 человек, вместе ходила в кино, в театры, в музеи, на стадион и на выставки, создала инструментальный ансамбль, выезжала в другие города, организовывала летние спортивно-трудовые лагеря. При этом психологической опорой деятельности продолжал быть футбол. Пользуясь делегированными командой полномочиями, Андрей жестко контролировал полный запрет на табак и алкоголь, установленный самими ребятами: «выпивка и курево мешают полноценной игре». Нарушителей отстраняли от тренировки. В трудовом лагере был случай употребления спиртного. Виновного выгнали из лагеря. Домой он не поехал, жил в шалаше, куда сочувствующие носили ему еду. Весь лагерь (и Андрей в том числе) знал об «отшельнике», но до конца сбора он не был допущен к тренировкам. Такая твердость руководителя была бы невозможной, если бы требования к ребятам были навязаны извне и не предъявлялись в общих интересах (пусть даже по инициативе «своего» взрослого). В связи с этим мы хотели бы выделить как обязательную предпосылку успешного педагогического руководства психологическое понятие единства деятельности воспитателя и воспитанников. В понимании ребят это означает, что педагога отличает такая же, если не большая заинтересованность в успехе общего дела. Тогда педагог становится «своим», и силой данных ему полномочий может сколь угодно жестко требовать выполнения коллегиально установленных правил. Особенно легко такой «педагогический ход» удается именно в начале деятельности, пока отношения установлены не полностью. Чуть позже возможны и выступления контрлидеров, и попытки раскола группы. Возникающие конфликты всегда необходимо выводить на обсуждение и в прямой дискуссии добиваться нужного решения на общем сборе группы. Особенно опасны в таких случаях не столько открытые оппозиционеры, сколько «серые кардиналы», предпочитающие действовать скрытно и преимущественно чужими руками. Поэтому совершенно необходима четко и непрерывно работающая обратная связь: от малой группы к общему сбору и СК, а следовательно - и к педагогу-руководителю. Для функционирования такой связи, чрезвычайно нужны ее проводники и организаторы, т.е. подростки и юноши-вожатые, знающие технологию самоуправления и разделяющие ценностные позиции педагога-руководителя. Они являются как бы младшим педагогическим составом группы. (Мы сознательно избегаем термина коллектив, поскольку в точном психологическом понимании это совершенно определенное, конкретное состояние групповых отношений. Оно возникает достаточно редко и, скорее всего, 99,8% современных педагогов и психологов вполне сложившегося коллектива в глаза не видели и не увидят.) Не лишним будет отметить, что исследования подростково-юношеских групп, приближающихся по своему развитию к коллективному уровню, не случайно появились в психолого-педагогической литературе именно в 70-80-е годы. Это было время осмысления массового опыта коммунарских сборов, проводимых особенно активно в 60-70-е по методике И.П. Иванова и его последователей в самых различных регионах России**. Вне этого опыта в реальности российской педагогики в таком масштабе тема коллектива со времен А.С. Макаренко практически не возникала.

* Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. С. 77-82.

** См. исследования Конниковой Т.Е., Петровского А.В. и его сотрудников, Новиковой Л.И., Казакиной М.Г., Караковского В.А., Газмана О.С., Кирпичника А.Г., Уманского Л.И., Лутошкина А.Н. и др. Сюда же следует отнести материалы межрегиональной конференции «Коммунарство: его прошлое настоящее и будущее», состоявшейся в ноябре 2001 г. в Архангельске в связи с 40-летием городского коммунарского штаба школьников им. Гайдара.

 

Описанный путь формирования деятельности через предложение предмета мотивообразования - не единственный в массовой педагогической практике вариант. Встречается и иной, заключающийся в перестройке операционально-целевого блока при уже имеющемся «предмете» и последующем изменении мотивации. В основе этого варианта психологически лежит механизм превращения действия в деятельность и рождения нового мотива, описанный Р. Водвортсом, Г. Олпортом, а в отечественной психологии - А.Н. Леонтьевым. Этим путем шли в 80-е годы организаторы описанного выше ялтинского клуба «Карьер». Исходной психолого-педагогической посылкой у них было допущение, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек. Главное - езда, владение лошадью. Криминальная сторона дела - на уровне действия, операции, которые могут быть перестроены. Так и оказалось. Когда появилась возможность ездить верхом и общаться с лошадью, не воруя, у тех же мальчишек появилась новая мотивация и, по существу, новая деятельность социально-положительного свойства. Появились новые цели, новые задачи, установки и ценности, новые ориентации. Подчеркнем, что в обоих вариантах рождения новой деятельности речь идет о первичном мотивообразовании (первом этапе формирования мотивов). Заботы педагога о закреплении мотивации, об организации деятельности, остаются такими же, как и в первом рассмотренном варианте. Как и тогда, важнейшей задачей педагога остается забота о том, чтобы органы самоуправления приняли необходимое решение, чтобы оно было выполнено силами самих ребят и чтобы своевременно прошло общее обсуждение его итогов. Последнее очень важно: в нем заключается элемент рефлексии и важнейший принцип обратной связи. «Вечные вопросы: что было хорошо? Что - плохо? Как сделать, чтобы было лучше? - эти вопросы научили анализировать происходящее, свои действия, свою работу, - писала одна из «дозоровок» семидесятых, Женя Яншина. - К этим вопросам подходишь строго. Я сама помню, когда на огоньке была недовольна, когда о моем дежкомстве говорили: «Все хорошо, отличный дежком». И не было радости от этого «хорошо». Значит, нужно смотреть глубже. Вот так мы учились анализировать...»

Вместе с тем необходимо предостеречь педагога от поспешной апелляции к общественному мнению группы по любым важным вопросам, поскольку общность положительных нравственных оценок еще не сформирована и субкультура группы еще только создается. Дело в том, что глубина и сила эмоционального переживания оцениваемого зависит от того, насколько значимы оценки тех, кто обсуждает. На том уровне ассоциации, на котором находится группа в начале своей деятельности, индивидуальные и групповые цели деятельности пока еще реально преобладают над общими целями. Поэтому и позиции какой-либо из группировок могут быть для отдельных членов объединения более значимы, чем позиции, отражающие интересы общего дела. С этой точки зрения важно, чтобы знаемые мотивы участников деятельности носили общественно полезный характер.

Этап развития деятельности, о котором идет речь, может считаться завершенным, когда достигнута организационная самостоятельность ядра группы, а сама группа доказала свою способность быть не только исполнителем, но и людьми, принимающими и реализующими свои решения.

ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ

...Когда я характеризую деятельность, я тем самым перехожу к существенным особенностям личности.

А.Н. Леонтьев

 

Проблема поуровневого развития контактной группы, занятой просоциальной деятельностью, не нова. В 70-80-е годы ею занимались многие исследователи: А.И. Донцов, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Л.И. Уманский и другие. А.В. Петровский и его сотрудники впервые четко показали, что коллектив - термин, имеющий вполне определенное содержание. Коллектив, по А.В. Петровскому, это группа, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Для коллектива свойственны совершенно особые социально-психологические характеристики: коллективистическое самоопределение (КС), действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) и др.* Л.И. Уманский охарактеризовал коллектив как группу, осуществляющую социально ценную деятельность и имеющую высшие оценки структуры. Это коллектив по состоянию. Если это состояние оценивается устойчиво, группу можно назвать коллективом по свойству **: такова высшая точка шкалы состояния группы. Оставим в стороне вопрос, которого мы уже касались: как часто можно встретить коллектив в реальной жизни? Вместо этого обратимся к другим делениям шкалы состояния группы. Нижняя точка этой шкалы - группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых людей, собранных в одно время в одном месте. «Взаимообщения и взаимодействия членов такой группы поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в лагерь из разных мест и собранных вместе). Выделяя группу-конгломерат, мы отмечаем факт возможного рождения нового социального организма - коллектива»***. Несколько выше на шкале стоит номинальная группа, отмеченная фактом, когда группу личностей называют одним общим именем (пятый отряд, первый взвод, четвертый «А» класс). Тем самым группа получает статус «первичного коллектива», хотя может остаться и конгломератом. Приняв некие общие цели, пусть даже через призму узколичных интересов, группа занимает еще более высокое положение на шкале и начинает соотвествовать термину группа-ассоциация. «На этом уровне, - пишет Л.И. Уманский, - начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры»****. Следующая точка континуума - группа-кооперация. Ее Л.И. Уманский определяет как объединение людей, занятых в одно и то же время «на одном и том же поле труда» по отношению к одному объекту труда. «Такая группа, - пишет он, - отличается реально и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носит прежде всего сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия»*****. Более чем сорокалетняя практика работы в коллективах подростков позволяет нам добавить некоторые штрихи к характеристике, данной группе-кооперации Л.И. Уманским. По нашим наблюдениям, внутригрупповое общение в этой ситуации носит совсем не «сугубо деловой характер», скорее (во всяком случае, применительно к подросткам и старшеклассникам), это - «фестиваль общения», небывалая яркость переживания, вспышка доброжелательного интереса к себе и к товарищам, готовность часами сидеть и беседовать о деле, о себе и друг о друге.

* Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982; Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

** Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. С. 77-78.

*** Там же. С. 78.

**** Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М, 1980. С. 79.

***** Там же. С. 78.

 

 

 

 

Л.И. Уманский на пути к коллективу выделяет еще одно состояние группы - уровень автономизации - уровень «довольно высокого внутреннего единства по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа", "Мы" - в отличие от "Они" - других групп). Здесь происходит процесс обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню»*. На этой стадии в случае «гиперавтономизации» возможен уход в группу-корпорацию - лже-коллектив.

 

Таким образом, Л.И. Уманский построил шкалу состояний групп между двумя крайними ее точками - группой-конгломератом и коллективом. Слабой стороной концепции оказались ее зацикленность на межличностных отношениях членов группы и неясность закономерностей перехода от одного состояния группы к другому. Поэтому новая попытка изучения проблемы была предпринята В.М. Сергеевым* под углом исследования собственно деятельности как психологической категории. В результате анализа 150 групп подростков и старшеклассников из разных регионов России он разработал классификацию групп по типу доминирующего отношения к педагогически организованной деятельности, состоящую из шести типов (уровней) сформированности этой деятельности. Было доказано, что сформированность педагогически организованной деятельности есть интегрирующий психологический показатель, позволяющий описать специфику позиции подростков и юношей-участников деятельности по отношению к самой деятельности, ее целям и средствам. Оказалось, что сформированность педагогически организованной деятельности есть некоторое целостное, относительно стабильное и развертываемое во времени состояние деятельности группы. Уровень сформированности деятельности в зависимости от тенденции развития деятельности группы во времени обыкновенно претерпевает изменения в рамках одной-двух ступеней. Уровень сформированности педагогически организованной деятельности определяет те рамки и границы, в которых проявляются психологические феномены, характерные как для всей группы, так и для отдельных ее участников. Как удалось выяснить, уровень сформированности деятельности может быть определен четырьмя параметрами: степенью влияния деятельности на межличностные отношения в группе, степенью участия членов группы в целеполагании и в непосредственном управлении деятельностью, а также характером мотивации участников деятельности. Из шести типов сформированности деятельности или, как их назвали, шести уровней сформированности деятельности (УСД) были выделены два низших уровня - уровень принуждения (Пр) и пассивно-исполнительский уровень (ПИ). Члены относящихся к ним групп отвергают предложенную деятельность или вынуждены заниматься ею под давлением педагогов. На среднем третьем УСД - активно-исполнительский уровень (АИ) - находятся группы, принимающие деятельность, предлагаемую и организуемую педагогами. У групп этого уровня диапазон возможных величин показателей психологического климата, сплоченности, эталонности, влияния на построение межличностных отношений очень велик. Их объединяет принципиальное согласие их членов на предлагаемую взрослыми деятельность. То есть деятельность не возникает в результате отражения общественным мнением группы общественных, групповых и индивидуальных потребностей ее членов, а задается извне; одновременно дилемму «общественное или личное» члены группы, как правило, решают в пользу последнего. На высоком четвертом, личностно-групповом уровне (ЛГ УСД), члены группы сами являются субъектами деятельности. Индивидуальные, групповые и общественные мотивы совместной деятельности гармонизируются. При стабильном существовании группы этого уровня деловые и межличностные взаимоотношения отличаются высокой интеркоррелированностью, а педагог воспринимается как член группы. Лидирующее положение занимают участники группы с гуманистической направленностью, коллективисты (по крайней мере, в пределах данной группы и данной деятельности). Наконец, группа пятого, коллективно-группового (КГ УСД) и шестого, коллективного (К УСД) уровня отличаются тем, что у их участников групповые и общественные мотивы деятельности стойко доминируют над индивидуальными. Подобные группы более характерны для юношеского, чем для подросткового возраста. Группам КГ УСД присуща высокая заинтересованность в результатах деятельности всех ее участников, устойчивость побуждений к совместной деятельности, опора на групповое общественное мнение. Проявляется психологический феномен идентификации себя с группой, осознание групповых целей как своих собственных. К УСД отличается высоким значением установок на социальную активность и ответственность, некоторым снижением групповых ориентации, осознанием общественно значимых целей как личных. Управление строится на диалоге, впрочем, как и в случае КГ УСД и даже ЛГ УСД. Исследования поведения подростков на разных уровнях педагогически организованной деятельности показали, что на низких УСД в совместном труде преобладают негативные поведенческие акты (до 96,7%). Педагогу также приходится прибегать к давлению и угрозам (до 77,7%). На среднем уровне (АИ УСД) положение заметно меняется: более половины поведенческих актов подростков положительны. Педагогу относительно редко приходится использовать жесткое давление (26,8%). На высоком уровне деятельности (ЛГ УСД) практически все (91,1-94,5%) поведенческие акты в совместном труде педагога и подростков положительны и конструктивны***.

* Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. С. 78.

** Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы: Автореф. канд. дис. М., 1993.

*** Яшук С.Л. Влияние педагогически организованной деятельности на поведение подростков и старшеклассников: Автореф. канд. дис. М., 1995.

 

Выше мы рассказали о рождении деятельности и дали описание начальных этапов мотивообразования у большинства участников группы. Легко заметить, что эта ситуация близка к отметке «ассоциация» по Л.И. Уманскому и к АИ УСД по В.М. Сергееву. По существу, это - стартовая ситуация включения группы в деятельность. Сильная ее сторона - согласие подростка участвовать в предложенном занятии. Слабая - реализация участия в качестве действия (операций) в сугубо исполнительском плане. Поэтому субъектом деятельности является взрослый, группа им пока еще не становится. Психологический эффект для школьников здесь ограничен получением некоторой суммы навыков, впечатлений от знакомства с предметом деятельности и обстоятельствами действий. Более того: поскольку целеполагание и участие в организации деятельности как целого отсутствует, «психологический вакуум» может заполняться паразитическими «субдеятельностями» эгоистического свойства. Например, некоторые участники военно-поисковых экспедиций, по существу, репетируют собственные мародерские рейды в поисках «железа», годного для продажи. Возможна также борьба за лидерство как самоцель и активное самоутверждение склонных к этому подростков: им все равно, на чем самоутверждаться. Выход из такой ситуации один - подняться на более высокую ступень сформированности совместной деятельности. Это оказывается возможным начиная с момента выделения ядра группы, способного к самоорганизации на уровне принятия решения и его реализации собственными силами. Содержанием предстоящего этапа развития деятельности является формирование высокого уровня делового сотрудничества. По Л.И. Уманскому - выход на характеристики кооперации и автономизации, по В.М. Сергееву - на четвертый, личностно-групповой уровень (ЛГ УСД). Основной путь для достижения этой цели - развитие самоуправления и усложнение деятельности, превращение ее в разноплановую. Среди моделей демократического подростково-юношеского самоуправления наибольшей эффективностью, на наш взгляд, отличается так называемая коммунарская методика коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат педагогические идеи С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, В.Н. Терского. Коммунарская методика была предложена И.П. Ивановым в 50-е годы, а затем много лет творчески применялась и разрабатывалась его единомышленниками и последователями. В основе этой методики лежат следующие принципы:

• создание коллектива на основе достижения высоких, привлекательных для ребят целей, формируемых не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни;

• построение коллектива на принципах периодической сменяемости всего актива, коллективного планирования, организации и обязательного анализа общих дел, отношений, поступков;

• организация общественно полезной, личностно значимой деятельности (творчески - иначе зачем?), художественно инструментованной (ритуалами, законами, традициями), очеловеченной искренностью, юмором и пониманием взрослыми потребностей детства;

• особая позиция педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками, которая обеспечивает полное взаимопонимание, взаимодействие педагогического и детского коллективов.