Третий этап (заключительный) групповой сплоченности — рабочая фаза

 

В отличие от взрослых тренингов, в детских группах рабочая фаза требует непосредственного руководства со стороны взрослого, который периодически становится участником проводимых на этом этапе игр.

1. Игра «Фигура» — для младшего школьного и подросткового возраста.

Нужно выбросить одну из трех фигур: пальцы (как ножницы), кулак, ладонь. Группа играет до тех пор, пока все не выбросят одну фигуру.

Игра на сплоченность. Если она уже проводилась на предыдущем этапе, то для ведущего она служит диагностическим моментом. В любом случае он по результатам игры дает обратную связь детям, отмечая уровень сплоченности группы.

2. Игра для дошкольников, младших школьников «Сесть всем на один стул».

По кругу ставят стулья по количеству детей. Ведущий говорит какие-то слова, может что-то рассказывать. Дети ходят по кругу вблизи стульев. Как только ведущий замолкает, все бросаются, чтобы занять стул, ведущий в том числе. затем убирается один стул. Все продолжается до тех пор, пока не останется один стул, на который должны сесть все, опять-таки с ведущим.

3. Игра «Подкова».

водящий загадывает какой-нибудь признак и рассаживает всю группу так, чтобы с одного края признак был выражен максимально, на противоположном — минимально. При проигрывании этой игры на рабочей фазе признаки в большей мере должны отражать психические особенности детей, нежели внешние атрибуты.

1. Игра «Колдуны» — для всех возрастов.

водящий, он же «колдун», стремится заколдовать всех. Для этого он догоняет и дотрагивается до кого-либо из ребят. Заколдованные таким образом должны стоять и не двигаться. Незаколдованные могут выручать — расколдовывая, дотронувшись. Игра проводится до тех пор, пока «колдун» всех не одолеет.

 

В заключение необходимо отметить следующее: игры, которые предлагаются для каждого возраста, отличаются инструкцией, их содержание может остаться одинаковым. Разделение игр по этапам тренинга в какой-то степени условно. Одна игра может быть проиграна на разных этапах. Но удельный вес ее эффективности на каком-то из них выше, чем на других. Приведенные игры, конечно, далеко не исчерпывают весь арсенал. В этом сообщении преследовалась цель соотнести смысловую и эмоциональную нагрузку каждой игры с возрастом детей и этапом тренинга. Исходя их этого, сказанное выше может послужить ориентиром при проведении детских групп.

 

 

4.6. Особенности проведения психологической коррекции

взаимоотношений педагогов и детей

в дошкольном образовательном учреждении

 

Психологическая коррекция взаимоотношений педагогов и детей направляется на установление взаимопонимания между педагогами и детьми, перевод их взаимоотношений на более высокий уровень.

Основной задачей психологической коррекции взаимоотношений педагогов и детей является устранение издержек воспитания в семье и в детском саду, перестройка уже неблагоприятно сложившихся взаимоотношений, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения. В процессе психологической коррекции взаимоотношений педагогов и детей нами решались следующие конкретные задачи: у ребенка вызывались новые формы переживаний, воспитывались чувства по отношению к педагогам, родителям, сверстникам, к самому себе, развивались и обогащались приемы взаимодействия с педагогами, отрабатывались новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности.

Стержневым содержанием психокоррекционного воздействия было создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых взаимоотношений педагогов и детей. В. Н. Мясищев отмечал, что даже внешне устойчивые, стереотипно-привычные отношения, существующие длительное время, могут медленно или быстро изменяться, «взрываться» путем формирования новых отношений. Коррекционный процесс включал консультативную работу по результатам личностной диагностики с родителями и педагогами, чтение лекций в виде групповой дискуссии с педагогами и родителями, а также совместные игровые занятия с детьми, родителями и педагогами. Игровым коррекционным занятиям предшествовала психолого-педагогическая работа с педагогами и родителями. Были прочитаны лекции, проведены групповые дискуссии и индивидуальные консультации. Попытки присоединить родителей без специальной подготовки к групповой психотерапии являются нецелесообразными, так как взрослые непроизвольно вмешиваются в занятия, ограничивая активность детей и навязывая им свою точку зрения (А. И. Захаров, 1998). Психологическая коррекция взаимоотношений педагогов и детей предполагала также расширение арсенала средств психологического воздействия педагогов и родителей на детей, формирование новых форм взаимодействия с детьми, очищение психики ребенка от издержек семейного воспитания и воспитания в детском саду.

Постепенность психологической коррекции осуществлялась через новое осознание на каждом этапе (В. А. Рахматшаева, 1996): осознание того, что проблема взаимоотношений педагогов и детей волнует, тревожит; осознание неуспешной модели взаимоотношений; рождение желания активно действовать для изменения взаимоотношений; освобождение от поведенческих моделей прошлого, издержек воспитания в семье и в детском саду; осознание действия сил сопротивления.

Психологическая коррекция и психотерапия неврозов у детей, несмотря на ряд общих положений с психологической коррекцией и психотерапией неврозов у взрослых, имеет свои особенности и представляет самостоятельную научную дисциплину (В. В. Ковалев, М. И. Буянов). В отличие от взрослых дети не всегда могут осознать причины своих нарушений, однако это не исключает формирования у детей, начиная со старшего дошкольного возраста, осознанного отношения к своим нарушениям и активной перестройки нарушенных отношений (Г. Е. Сухарева, В. П. Кудрявцева, Г. Н. Пивоварова и др.). Е. О. Смирнова (1996) для создания положительного отношения у ребенка дошкольного возраста к педагогу предлагала проведение совместных игр, где взрослый играет роль организатора и участника. С. Л. Рубинштейн отмечал бесперспективность исправления недостатков человека через их выделение и подчеркивание: «Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать и его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинства при надлежащем направлении заключенных в нем сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека, надо искать себе союзников в нем самом». При проведении игровых занятий мы предоставляли ребенку возможность проявить себя, быть смелым, находчивым, быть выдержанным; педагогам и родителям предоставляли возможность построить взаимоотношения сотрудничества, уважения. Педагогическое воздействие нужно направлять не на воспитание торможения, а на воспитание сильных, значимых жизненных мотивов, которые с неизбежностью должны затормозить ненужную деятельность (А. С. Макаренко, Е. А. Аркин). Терапия, центрированная на ребенке, и терапия отношений видят прогресс в увеличении общего числа и пропорций положительно окрашенных самооценок и отношений к себе (C. Rogers, 1969).

Поскольку игра для дошкольников это не только наиболее естественная, но и развивающая форма деятельности, в русле которой формируются все остальные новообразования, использование игры в качестве основного рычага коррекционной работы представляется наиболее целесообразным (А. А. Бодалев, В. В. Столин, 1989). Л. С. Выготский видел суть искусства и игры в психофизиологическом катарсисе, понимаемом им как сложное превращение чувств. Нами учитывалась специфика самой игры как особой деятельности ребенка, имеющей уникальное значение для психического развития в дошкольном возрасте, в терапии отношений. Сами того не ведая, дети играют в отношения между людьми. А. С. Спиваковская (1981) отмечает, что отношения детей в игре — это школа реальных взаимоотношений, школа уступок и терпимости. Игра рассматривается как уникальный опыт для социального развития ребенка, открывающий возможность вступить в значимую личностную связь с педагогом.

Д. Б. Эльконин выявил противоречие между полной свободой игры и необходимостью следовать ее внутренним законам. Цель игровой деятельности заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется взятая ребенком на себя роль. Роль определяет способы и характер действий ребенка в игре. Ролевая игра естественна для детей, и это широко используется для коррекции их поведения и их взаимоотношений с родителями (А. И. Захаров, 1982). Применение данной техники у взрослых осложнено наличием у них страха перед необходимостью выступить в какой-то иной роли, чем та, к которой они привыкли. Исследования психологии игры (Е. А. Аркин, 1968; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эльконин, 1978) позволили развить психотерапевтическое приложение игры к практике: Т. П. Симсон (1944) для снятия реактивно возникшей заторможенности у детей с предоставлением выхода их агрессивных тенденций в отношении объекта страха (А. И. Захаров, 1973); Ю. С. Шевченко (1976) предложил использовать психотерапевтическую кукольную драматургию.

Психологическая коррекция взаимоотношений педагогов и детей дошкольного возраста наиболее эффективна при подключении на игровые занятия родителей, педагогов и детей. Другой особенностью проведения психологической коррекции с детьми дошкольного возраста является необходимость ее косвенного воздействия, опосредованного воздействия как на детей, так и на взрослых, для того чтобы произошли изменения во взаимоотношениях педагогов и детей. С. Л. Рубинштейн так писал о путях самопознания и развитии самоконтроля, без которых невозможны изменения во взаимоотношениях: «Нельзя наказать себе, чтобы появилось такое-то чувство, и по заказу непосредственно вызвать его, но можно, не ставя себе непосредственно целью вызвать данное чувство, сознательно строить свою жизнь, направляя ее на совсем другие цели так, чтобы соответствующие чувства непроизвольно, естественно возникали, чтобы, не будучи прямой целью действий, они стали необходимым результатом жизни».

При проведении психологической коррекции взаимоотношений педагогов и детей важным является вопрос введения правил, требований, ограничений. Большинство представителей недирективной игротерапии склоняются к необходимости введения определенных ограничений (H. G. Ginott, C. E. Moustakas, 1970). Х. Джайнотт считает, что в игре надо различать два плана — символического и реального поведения, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка лимитируется требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости. Тем самым создаются необходимые условия как для сохранения терапевтической связи — установки одобрения, эмпатии и принятия ребенка со стороны терапевта, так и развития возможностей самоконтроля и саморегуляции — усиления и роста «эго». Ребенок в процессе игротерапии приобретает важный опыт эффективной сублимации в социально приемлемых формах по символическим каналам. Таким образом, введение ограничений в игру ребенка составляет важное условие достижения конечного коррекционного эффекта.

В связи с этим большая роль в игротерапии принадлежит технике формулирования запрещений и ограничений в игре. При проведении игровых занятий, направленных на психологическую коррекцию взаимоотношений педагогов и детей, мы акцентировали внимание на соблюдении правил. Соблюдение правил поведения в играх и в деятельности является в дошкольном возрасте своеобразной школой ограничения непосредственных потребностей, школой постоянства и школой подчинения взятым на себя обязанностям (Д. Б. Эльконин, 1948). Правила, являясь системой контроля за поведением, помогают включению работы левого полушария у правополушарных детей, способствуют гармонизации билатеральной регуляции (А. И. Захаров, 1988). Систематическое нарушение правил не способствует становлению нравственных основ личности дошкольника. А усвоение детьми игры с правилами формирует известную свободу в их выполнении, понимание условности правила при осознании необходимости подчинения. У ребенка формируются предпосылки внутреннего осознания подчинения правилу (А. С. Спиваковская, 1981).

Эффективность психологической коррекции оценивалась нами по субъективным параметрам, которые извлекались из отчетов родителей и педагогов о поведении детей в начале занятий и после окончания коррекции.

При проведении психологической коррекции взаимоотношений педагогов и детей подвергались воздействию все составляющие психологических факторов риска, связи между ними. В итоге нормализовался психологический климат дошкольной группы и семьи, реконструировались воспитательные позиции, расширилось осознание родителями и педагогами мотивов при установлении взаимоотношений с детьми, произошла гармонизация хода психического развития детей в детском саду и в семье. Психокоррекционное воздействие дало возможность ликвидировать психологические составляющие неврозов у детей.

Выводы:

1. Включение в игровые коррекционные занятия педагогов, детей, родителей обусловлено необходимостью психологической очистки психики ребенка от издержек воспитания в семье и в детском саду.

2. Для получения изменений во взаимоотношениях педагогов и детей необходимо косвенное, опосредованное воздействие через игровое взаимодействие педагогов, детей, родителей.

3. Соблюдение правил при игровом взаимодействии детей, педагогов, родителей является ключевым моментом психологической коррекции взаимоотношений педагогов и детей дошкольного возраста.

 

 

4.7. Обучение психологической толерантности

в процессе проведения коммуникативного тренинга

 

Эффективность групповой психотерапии и психокоррекции состоит в восстановлении нарушенных отношений человека с социальным окружением. Под воздействием коррекционных групповых процессов поведение каждого участника в социуме становится более адекватным, вырабатывается психологическая устойчивость к ранее дестабилизирующим воздействиям социальной среды (Б. Д. Карвасарский, 1990; Г. Л. Исурина, 1990).

В парадигме безопасности результатом является восстановление безопасного для своего здоровья существования.

Данное сообщение является результатом наблюдения тренинговых и психокоррекционных групп, имеющих в своем составе участника с неспецифической для остальных проблемой, опытом, личностными особенностями. Как правило, психотерапевтические и психокоррекционные группы гомогенны по нозологии или проблемам участников.

Наблюдались взаимоотношения в группах детей младшего школьного возраста, имеющих проблемы в общении со сверстниками, неуверенность, страхи. В групповые упражнения и игры включали аутичного мальчика. В подобную группу к некоторым игровым темам подключали девочку со средней степенью дебильности. В студенческие группы, проходившие коммуникативный тренинг, в одном случае включали участницу с истерическим радикалом, в другом случае — участника с тенденцией к асоциальному поведению.

Включение в группу сверстников проблемного участника дает возможность остальным приобрести новый опыт общения в сложных субъект- субъектных связях под контролем психолога. Такой опыт способствует повышению психологической устойчивости и толерантности обучающихся в тренинге при попадании в эксвизитные ситуации социального характера. Для проблемного участника это также является позитивным опытом здоровых взаимоотношений.

Такой вариант групповой работы могут использовать в своей практике психологи, социальные работники, социальные педагоги, имеющие подготовку по проведению тренинговых и психокоррекционных групп.