Эффективность занятий — за счет движений

В педагогике утвердилось мнение, что для интеллектуального развития детей необходимы специальные «сидячие» занятия. Ребят усаживают, чтобы заниматься с ними развитием речи, счетом, конструированием. Такие занятия связывают также с воспитанием усидчивости — специального качества, необходимого будущему школьнику.

Часто детей стараются удержать на стульях, даже если они

не хотят сидеть.

Наблюдения показывают, что многие дети уже на четвертой, пятой минуте занятия начинают отвлекаться. Вернуть их внимание общепринятыми методами редко удается. Некоторые дети вообще не проявляют активности в восприятии материала. Основной при­чиной такого поведения дошкольников является то, что воспита­тели недооценивают роль двигательного анализатора в речевом развитии малышей.

Если обратиться к литературе, то можно отметить, что все выдающиеся, педагоги всегда прямо или косвенно считали дви­жения важнейшим условием и средством всестороннего развития, в том числе и речевого. Еще Ж.-Ж. Руссо писал о движении как средстве познания окружающего мира. Он указывал, что без дви­жений немыслимо усвоение таких понятий, как пространство, время, форма. К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал роль движе­ний в овладении ребенком родного языка. Врач и педагог В. В. Гориневский в результате глубоких медицинских исследований пришел к выводу, что недостаток движений не только отрицательно ска­зывается на здоровье детей, но и снижает их умственную работо­способность, тормозит общее развитие, делает детей безразлич­ными к окружающему.

По мнению Е. А. Аркина, интеллект, чувства, эмоции возбуж­даются к жизни движениями. Он рекомендовал предоставлять воз­можность детям двигаться как в повседневной жизни, так и на занятиях.

Академик Н. Н. Амосов назвал движения «первичным стиму­лом» для ума ребенка.

Физиологи, занимаясь изучением развития мозга и его функ­ций, объективно доказали, что при любом двигательном трени­нге упражняются не руки, а мозг. Ученые рекомендуют педаго­гам использовать движения как важнейшее средство умственного

развития детей.

Была сделана попытка сравнить эффективность занятий тра­диционных, с использованием одной дидактической куклы, и за­нятий, на которых был роздан дидактический материал каждому ребенку. В качестве главного показателя эффективности была взята средняя продолжительность речевой активности детей, т. е. рече­вая плотность занятия, которая оценивалась с помощью хроно­метража. Если в первом случае речевая активность составила в среднем 30 секунд на каждого ребенка, то во втором уже 5 ми­нут. Главной причиной повышения речевой активности малышей послужило включение в занятия двигательных действий и заданий. Как показал хронометраж, двигательная активность детей увели­чилась с 17 секунд до 10 минут.

Другим критерием оценки считалась быстрота переноса дей­ствий, речевых оборотов с занятий в самостоятельную деятельность детей. Как правило, но каждою занятия малыши как
бы продолжали начатую на нем игру с единственной разницей,
что на занятии слово предшествовало действию, здесь же, на­
оборот, ребенок выполнял действия, а потом называл их.

Таким образом, можно рекомендовать следующее:

по возможности включать в занятия по развитию речи разно­образные двигательные действия и задания, рассматривать их как своего рода физкультминутки;

чтобы каждый ребенок был активен, полезно дидактический материал вносить по количеству детей;

занятия с куклами лучше всего проводить в разной обстановке: за столами, в игровом уголке, на прогулке и т. д.;

чтобы дети могли перенести игровые действия с куклами в самостоятельную деятельность, полезно воссоздавать игровую обста­новку занятий во время самостоятельных игр;

предусматривать двигательные действия и задания во всех видах занятий по развитию речи с малышами.

ВОСПИТАТЕЛЮ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОГО

ПРИМЕНЕНИЯ

ДВИЖЕНИЕ — СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ

ЖИЗНИ ДЕТЕЙ

В группе 17—25 малышей в возрасте от 1 до 2 или от 2 до 3 лет. Трудно с ними: всех надо переодеть, накормить, уложить спать, соблюдая множество гигиенических требований. Но если бы только это... Как тут не вспомнить слова Шекспира: «Что значит человек, когда его желанья еда да сон? — Животное, и все!» Это сказано о взрослых. Но это можно отнести и к детям. Даже у самых малень­ких еда и сон не должны быть самоцелью. Назначение их — дать силы для активного взаимодействия с окружающим миром в часы бодрствования.

Чтобы появились силы к движению, надо хорошо спать, с ап­петитом есть и много двигаться. Главный секрет хорошего само­чувствия здорового ребенка в детском саду — в его активной де­ятельности. Вот почему подвижность детей считается одним из критериев оценки правильной организации режима дня в груп­пах детей раннего возраста. Движения становятся в руках воспитателя важным средством организации жизни детей в группе и общения. А раз так — надо научиться умело пользоваться этим средством.

Можно выделить несколько наиболее трудных моментов орга­низации жизни и быта детей в дошкольном учреждении. Прежде всего это следует отнести к адаптационному периоду их пребы­вания в яслях — детском саду. Замечено, что, если ребенок много двигается, привыкание его к новой обстановке значительно об­легчается. Малыши охотнее идут в группу, быстрее перестают плакать, если воспитатель умеет сосредоточить их внимание на активной двигательной деятельности. Можно привести такой пример.

Во время утреннего приема на участке детского сада дети не хотят расстаться с родителями, многие плачут. Уговоры ма­ло помогают, всех взять на руки нет возможности. Тогда вос­питатель приносит корзинку с мячами, собирает детей вокруг себя и начинает игру: «Я подкину мячики высоко-высоко, разлетятся мячики далеко-далеко. А детки побегут и мячики мне принесут». Педагог подкидывает мячи... и удивительно — равнодушных не оста­ется. Даже стойкие «ревуны», даже те, кто не совсем уверенно держатся на ногах, бегут за мячами.

Большие трудности воспитатели испытывают в переходные от одного режимного момента к другому периоды: после завтрака, в начале прогулки, после сна. Многие дети в это время не знают, чем им заняться. Одни бесцельно ходят по группе, другие, наоборот, начинают бегать, толкаться, махать руками, кричать, ссориться из-за игрушек. И то и другое состояние поведения отрицательно сказывается на нервной системе ребенка. Воспитатель сосредоточи­вает свое внимание именно на этих детях, следит, чтобы каждый ребенок взял игрушку и начал играть. Лишь после этого можно приступить к общему руководству игровой деятельностью и к инди­видуальной работе, к подготовке группы к занятиям и т. д.

Часто воспитателей затрудняет сбор игрушек. Между тем, исполь­зуя игровые приемы, можно легко вызвать у детей интерес к наве­дению порядка в группе. Это удается, если опираться на естествен­ный интерес детей к движению. Например, предложить одному стать шофером и отвезти куклу в игровой уголок — «домой», друго­му — помочь кукле дойти до своей кроватки. Вот несколько приемов из опыта воспитателя Н.

После игры с кубиками педагог предложила Вадиму отнести их на место, но тот отказывался. Тогда воспитатель дала мальчику грузовик, сказала ему, что он шофер и должен все кирпичики отвезти на место, чтобы потом с ними было удобно играть. Вадик нагрузил кубиками машину, вез ее медленно, следя, чтобы кубики не рассыпались. Убедившись, что они прочно держатся в кузове,^ч он повел машину быстрее. Обратно за кубиками Вадик побежал, нагрузил машину более уверенно и повез быстрее, даже пытался бежать.

Летом в конце каждой прогулки воспитатель Н. организует мытье игрушек, которые во время игры были раскиданы по всему участку. Каждый ребенок моет ту игрушку, которую нашел сам. Сначала стимулом для сбора было желание поиграть с водой, а затем появился интерес к поиску игрушек. Таким образом, сбор игрушек у педагога Н. проходит без трудностей при дополнитель­ных 10—15 минутах целенаправленной двигательной активности ребят.

Иногда бывает трудно восстановить контакт с ребенком, долго не посещавшим детский сад. Воспитатель Н. и здесь умело поль­зуется потребностью детей в движении. Можно привести такой пример.

Коля пришел в детский сад после продолжительной болезни. На прогулке он был пассивен, сторонился детей. На все попытки вовлечь его в игру недовольно отвечал: «Не хочу, не буду». Воспи­татель, учитывая интересы ребенка, вынесла корзину с мячами, рассыпала их, сделав вид, что произошло это нечаянно. Мальчик тотчас стал помогать собирать их. Воспитатель похвалила его, сказала «спасибо» и снова «нечаянно» рассыпала мячи. На этот раз сама попросила Колю собрать мячи в корзину. Мальчик сложил мячи, взял один из них, стал играть. Через несколько минут он уже общался с другими детьми и был до конца прогулки подвижным и радостным.

ОДИН, РЯДОМ, ВМЕСТЕ...

Движение является одним из средств общения маленьких де­тей. Сначала воспитатель учит каждого ребенка выполнять дви­жения самостоятельно, действовать рядом с другими, не мешая никому. Одновременно настойчиво ищет возможности объединения в совместной деятельности сначала двоих, а затем и нескольких детей. В играх с движениями это сделать значительно проще, чем, скажем, в сюжетно-ролевых играх или другой какой-то деятель­ности. В качестве примера приведем первые упражнения, в которых детей учат действовать согласованно:

воспитатель предлагает двоим детям взяться за руки и пройти по двум рядом лежащим дорожкам (скамейкам — рис. 1);

дети вдвоем ведут куклу за руки;

один из детей идет по скамейке, другой держит его за руку;

воспитатель выносит свернутую в рулон дорожку из клеенки, подзывает двоих-троих детей, передает им рулон, говорит: «Сделаем дорожку, будем ходить». Дети помогают воспитателю уложить до­рожку на пол и начинают ходить по ней друг за другом.

В описанных действиях каждый из детей действует как бы сам по себе, хотя вынужден подчиняться общим условиям: во время ходьбы приходится придерживаться темпа товарища, нельзя прекратить движение раньше другого.

Следующие, более сложные упражнения связаны с необходи­мостью соподчинения движений:

 

 

 

 

один из детей держит обруч, другой в него пролезает; дети вдвоем вращают скакалку;двое держат скакалку за концы, а несколько человек подле­зают под нее или перешагивают; трое-четверо детей садятся в кружок и катают мяч друг другу;один из детей раскладывает на полу обручи или веревку, осталь­ные ходят по ним (рис. 1).

Эти упражнения проводятся по инициативе воспитателя и при активном его участии. Это обучающие упражнения. Однако очень скоро они переходят в самостоятельные двигательные действия детей. Обычно дети в возрасте 1 года 8—10 месяцев после несколь­ких повторений с воспитателем делают неоднократные попытки выполнить их при виде соответствующего оборудования, а в 2 года 6 месяцев сами договариваются об игре. Например, Оля подходит к Тане, которая рисует на земле палочкой, просит палочку, говорит: «Я нарисую ручеек, а ты будешь прыгать, потом вместе будем

прыгать».

Юра построил дорожку из низких скамеечек, поставив их с небольшими промежутками. Подошедший Сережа пытается соеди­нить их. После непродолжительного спора дети договариваются идти сначала по первой дорожке, потом по второй.

Совместные движения приносят детям много радости. Вот двое детей по очереди бросают мяч в один обруч. Если удается попасть в цель, оба кричат «ура», подпрыгивают от радости.

Во время таких игр почти не бывает ссор между детьми. Если кому-то не хватило мячей, они или с интересом наблюдают за игрой товарищей, или незаметно подключаются к игре — прино­сят упавший мяч, начинают имитировать действия: например, произ­водить движения рукой, как бы изображая бросок мяча, отбивание о пол; подпрыгивают в такт удара по мячу и т. д. Общение в процессе выполнения различных движений складывается значитель­но быстрее, бывает более продолжительным.

Совместное выполнение движений — прекрасная школа приобщения малыша к коллективу, к деятельности «вместе». Действия сообща богаче по содержанию, в них всегда есть новизна. Это способствует более глубокому усвоению движений, повышает их воспитательную ценность.

РАЗВИВАТЬ ДВИЖЕНИЯ СВОЕВРЕМЕННО

«Под стол пешком» — так взрослые тепло шутят над умением малыша ходить.

Самостоятельная ходьба — огромное достижение в нервно-пси­хическом развитии ребенка. Способствуя всестороннему физичес­кому развитию, ходьба еще и значительно расширяет круг инте­ресов малыша, обогащает его деятельность, развивает общую актив­ность.

Стереотип ходьбы складывается в детстве. Он достаточно прочен и с трудом поддается изменению. Поэтому с первым шагом обучение ходьбе не заканчивается, а скорее — по-настоящему начинается.

Начальный период ходьбы имеет свои характерные особенности. Чтобы не упасть, малыш широко расставляет ноги, сильно сгибает их в коленях, разводит в стороны руки, туловище наклоняет вперед. Он не может еще ставить стопу на пятку и перекатывать на носок, а «шлепает» ею о пол, не умеет поднимать ноги, шаркает ими. Шаг малыша неравномерный, короткий, ступни ног развернуты внутрь. При ходьбе ребенок не выдерживает указанного направле­ния, а отклоняется то вправо, то влево, его как бы качает.

Отсюда и вытекают конкретные задачи обучения ходьбе де­тей этого возраста. Вначале их надо научить проходить без по­мощи взрослых небольшие расстояния (от 1—2 до 10 м). К 2—3 годам дети в состоянии проходить от 200 до 500 м с небольшими перерывами для отдыха.

Когда ребенок научится передвигаться самостоятельно, можно переходить к обучению качественным сторонам ходьбы: ходить прямо, не отклоняясь в стороны, сохраняя указанное направление; не шаркать ногами при ходьбе, стремясь к равномерности и ритмич­ности шага; ставить стопы ног параллельно (постановка стопы с легким разворотом наружу не доступна малышу); выполнять движения руками в такт ходьбы (пока без четкого чередования с движениями ног); выполнять движения вместе с другими детьми.

К детям третьего года жизни требования повышаются: они уже должны научиться ходить, координируя более свободные и естественные движения рук с движениями ног; держать корпус прямо, не опускать голову; стопы ног ставить с небольшим разво­ротом наружу; согласовывать свои действия с движениями дру­гих детей; менять направление и характер движения в зависи­мости от указаний взрослых; ходить нарами.

Ребятам для игр предлагают каталки, коляски, машинки на веревочках, которые вносят неожиданно и ставят на видное место. Игрушки убирают сразу, как дети ими поиграют.

Не стоит задерживаться с переходом к обучению к иным элементам ходьбы. Чтобы ребенок не шаркал ногами, прово­дят упражнения в ходьбе с высоким подниманием колен. Для этого на пол кладут шнур, веревку, палку, через которые дети пере­шагивают во время ходьбы. Постепенно высоту увеличивают до 5—10 см.

Чтобы ребенок учился правильно ставить стопы ног, используют упражнения в ходьбе по наклонной доске; по ребристой доске, поставленной под углом; по бревну, верх которого стесан от центра вниз в обе стороны; по дорожке с нарисованными стопами ног. В этих упражнениях' уменьшается ширина шага (поперечное рас­стояние между стопами ног) и увеличивается разворот стоп наружу, в результате чего возрастает площадь опоры, уменьшаются боко­вые колебания тела. Эти упражнения влияют также на развитие прямолинейной ходьбы у детей.

Основной метод обучения маленьких детей ходьбе — игровой. В игровых упражнениях и играх ходьба для ребенка становится радостной и интересной. Ходьбу полезно сочетать с выполнением какого-то конкретного задания, чтобы она не была самоцелью.

Обучение лазанью с самого начала связано с пониманием практи­ческой направленности его — преодолением препятствий. Вот ре­бенок трех лет впервые поднялся на самый верх двухметровой гимнастической лестницы на участке детского сада. Поднялся и удивился головокружительной высоте, простору, открывшемуся пе­ред ним, чувству победы над своим неумением, удивился так, что крикнул: «Смотрите, смотрите, я до неба долез!» Можно ли не понять этого восклицания и не пожелать каждому малышу в трехлетнем возрасте найти в себе умение и силу, чтобы, преодоле­вая страх, подняться на такую огромную, первую свою высоту

в жизни?

Конечно, нельзя рассматривать обучение влезанию на двухметро­вую лестницу как самоцель. Не нужно «натаскивать» детей в этом. Но постепенно подводить их к лазанью на эту высоту стоит.

Лазанье способствует развитию у детей смелости, ловкости, координации движений, укрепляет их мышцы, помогает овладеть знаниями об окружающем мире. Лазая, ребенок получает простран­ственно-временные представления, узнает о форме, величине, свой­ствах предметов, с которыми взаимодействует. В комнате, где на­ходятся дети, время от времени создаются специальные условия, в которых им приходилось бы преодолевать препятствия по-разному: перелезать, пролезать, подлезать, влезать. Для этого достаточно посредине помещения поставить стол, скамейку, горку, любой другой предмет; отгородить часть комнаты натянутым на высоте 40—50 см

от пола шнуром.

Предметы, их расположение должны меняться сразу же, как только дети научатся легко их преодолевать. Разнообразие об­становки заставляет детей все время по-разному приспосабливать­ся к ней, применять разные способы движений, находить оптимальные варианты для каждого конкретного случая. Так малыши приобретают двигательный опыт.

Но это не значит, что взрослые должны создавать условия только для лазанья. Не менее необходим и личный контакт с ребенком, использование метода прямого обучения. Ребятам нра­вится выполнять движение вместе с воспитателем. Подражание взрослым или кому-то из детей является важным стимулом для усвоения лазанья.

Примерно с полутора лет детям становится доступен игровой образ. Они с удовольствием («как мышки») влезают в обруч, подлезают под веревочку («как кошечки») и т. д.

Наиболее сложный вид лазанья — влезание на гимнастическую лестницу. Вначале воспитатель учит ребенка браться руками за перекладину, находящуюся на уровне его груди, ставить ноги на самую нижнюю. Освоившись с этим действием, малыш сам пытается подняться повыше.

Катание и ловля мяча — движения, представляющие для детей большой интерес.

В возрасте 1 года ребенок с удовольствием зажимает в кулачке маленький резиновый мячик и бросает его вперед-вниз. Он следит, куда катится мяч, а затем идет или ползет за ним.

Малышам нравится также переносить мелкие предметы с места на место. Используя этот интерес, их упражняют в умении класть мячи, шары в указанное место, ящик, корзинку, а потом и бросать.

Несколько позднее — примерно с 1 года 3—4 месяцев дети пытаются катать мяч. Постепенно их учат бросать мяч вдаль двумя руками, а также каждой рукой в отдельности. Бросание вдаль ребенку дается несколько легче, чем в цель. Попадание же в горизонтальную цель для него проще, чем в вертикальную.

После двух лет можно уже учить ребенка элементам замаха при броске (туловище слегка поворачивается в сторону бросаю­щей руки), а после двух с половиной — правильной позе (ноги несколько расставлены, одна нога впереди). Трехлетний малыш легко ловит двумя руками хорошо брошенный мяч (от взрослого). Многие дети умеют бросать мяч друг другу.

Некоторые движения с мячом дети усваивают самостоятельно в результате многократных свободных действий с ним. Вначале появляются так называемые неспецифические действия: перенос мяча с места на место, катание на большом мяче лежа на животе и т. п.

Не следует спешить показывать ребенку все движения: пусть многие из них он откроет для себя сам. Собственные открытия дают больший толчок к развитию ребенка. Иногда, благодаря многократному повторению движения, дети самостоятельно прихо­дят к довольно сложным действиям с мячом. Например, детям третьего года жизни вполне доступно такое движение, как отби­вание мяча о пол. Вначале у них нет попытки поймать мяч, они стараются ударить его как можно большее количество раз. Очевидно, им нравится смотреть, как мяч подпрыгивает. Но дети учатся также и ловить мяч. К концу третьего года жизни некоторые дети ударяют по мячу по 10—30 раз, не упустив по, иногда добавляют дополнительные движения. Например, отбива г мяч и хлопают в ладоши или подпрыгивают.

Собственный двигательный опыт детей помогает развитию их двигательного творчества.

Приведем запись одного из наблюдений за играми с мячом детей третьего года жизни в течение 25 минут:

1. Оля старается раскрутить мяч на месте двумя руками.

2. Эдик зажал мяч между носков ног, сидя на полу. Он то поднимает ноги вверх, то опускает вниз, объединяет эти движения с наклонами туловища вперед. Затем катает мяч вокруг ног за спину и совершенно неожиданно сильным толчком прокатывает мяч под согнутыми коленями в сторону. Бежит за мячом, снова садится и повторяет действия.

3. Сережа упирается лбом в середину мяча, лежащего на полу, и крутит его, удерживая голову на середине мяча.

4. Две пары детей сидят друг напротив друга и прокатывают мячи. Одна пара увеличивает расстояние, вторая, следуя их примеру, повторяет действие. Так дети постепенно увеличивают расстояние с 1 до 3 м. Один из проходивших мимо детей встал на пути мяча в стойке — ноги шире плеч. Дети стали прокатывать мяч, использовав эту стойку в качестве ворот. Подошло еще несколько детей. Теперь получился тоннель, по которому надо прокатить мяч. В игре объединилось семеро детей, всем было весело.

5. Юля отбивает мяч от пола по 20 раз, успевая одновремен­но приседать, притопывать ногами.

Другие дети группы в это время выполняют разные движения с обручами: катают, вращают на месте, используют в качестве мишени, забрасывая в них мяч.

Как правило, в такой обстановке нет времени для ссор, плохого настроения.

При обучении метанию используются разные предметы: мячи, шишки, пластмассовые кегли.

Прыжками и бегом дети начинают активно овладевать со второй половины третьего года жизни. Воспитатель показывает детям, как надо подпрыгивать на двух ногах. Дети пытаются ему подражать, приседают, а затем выпрямляют колени. Прыжок связан с отрывом от земли и сохранением равновесия при приземлении. Для детей второго года жизни это пока сложно: у них недостаточно развиты связки нижних конечностей, а также сила мышц. Поэтому не следует форсировать обучение прыжкам. Подготовка к прыжкам должна идти за счет создания условий, стимулирующих именно самостоятельное выполнение их детьми: в этом случае исключается перегрузка опорно-двигательного аппарата. Можно подвешивать на высоте поднятых вверх рук детей различные занимательные предметы: воздушный шар, колокольчик, погремушку. Ребенок непременно будет пытаться достать их и начнет самостоятельно под­прыгивать.

При обучении прыжкам важно дать малышу возможность ощу­тить мышечное состояние, связанное с отрывом ног от земли. Для этого хорошо использовать метод пассивных движений. Вос­питатель берет ребенка за руки и, предлагая подпрыгнуть, при­поднимает его, приговаривая: «Высоко-высоко подпрыгнем». Игра в прыжки всегда вызывает у ребенка множество эмоций: он требует повторения движения бесконечное число.

Первый самостоятельный прыжок у ребенка часто происходит непроизвольно в минуты большой радости: при виде матери, пришед­шей в детсад тогда, когда он ее не ожидал, а также в играх. Подпрыгивание в играх связывается с образом воробышка, зайчика. Необходима только предварительная работа по ознакомлению с этими образами. Так, дети многократно наблюдают за воробьями на участке детского сада, пытаются подражать их движениям. Чтобы связать прыжки с образом зайца, детям показывают игруш­ку. При первом ознакомлении с ней обязательно подчеркивают: «Вот заяц. Он прыгает вот так: прыг-прыг». Каждому ребенку дается возможность выполнить это действие с игрушкой.

Когда дети усвоят подпрыгивание на месте, их учат прыж­кам с продвижением вперед. Затем предлагают перепрыгивать через веревку, скакалку, ленту, разложенные на полу.

Постепенно детей подводят к прыжкам в длину с места с пониманием значения выражения «Прыгнуть как можно дальше». По данным исследований С. Я. Лайзане, детям трех лет это вполне доступно. Более половины детей уже к двум годам выполняют прыжок в длину с места. Дети в возрасте трех лет могут прыгать на расстояние 40—50 см.

Примерно с двух с половиной лет дети сами пытаются спры­гивать с невысоких предметов. Этот вид прыжка связан с боль­шой нагрузкой на опорно-двигательный аппарат, поэтому не следует допускать спрыгивания с высоты больше 15—20 см. Детей учат приземляться на носки полусогнутых ног, добиваясь легкости прыжка.

В повседневной жизни создают условия для выполнения прыж­ков с использованием разных предметов и пособий. Считается, что скакалка предназначается для детей четырех-пяти лет. Однако она интересна и детям третьего года жизни. Увидев, как прыгают со скакалкой дети более старшего возраста, они пытаются подра­жать им. Многократные правильные прыжки им, конечно, пока не доступны, но скакалка является хорошим стимулом в подготовке к ним. Особенно это касается развития согласованности движений рук и ног при прыжке. Вначале движения рук со скакалкой и под­прыгивания между собой слабо связаны: дети перекидывают ска­калку через голову несколько раз вперед-назад, затем перешаги­вают ее или выполняют всего лишь один прыжок. Постепенно приходит четкое сочетание — один взмах скакалки, один прыжок.

В результате самостоятельных упражнений без специального обучения к концу третьего года жизни дети обычно легко выполни»» 2—3 правильных прыжка со скакалкой. Довольно легко они овла­девают вращением скакалки вдвоем, используют ее для других видов движений — перешагиваний, перепрыгивание, ходьбы.

Бегом дети овладевают примерно к двум с половиной годам. И сразу же он становится для ребят одним из любимых движений.

Качественные показатели бега несколько выше, чем ходьбы: отмечается большая согласованность и ритмичность движений рук и ног, самодвижение выполняется ребенком более естественно. Однако шаг в беге неравномерный, семенящий; ребенок плохо сгибает колени, ступает на всю стопу, а не с пятки на носок, как это требуется; он испытывает определенные трудности в сохране­нии равновесия. Формирование бега детей начинается с развития качественной его стороны, а не скорости.

Детей учат в играх бегать, занимая всю возможную площадь, не наталкиваясь друг на друга. Чтобы избежать столкновений, воспитатель указывает направление, старается ограничить чрезмер­ную скорость бега у некоторых детей. Для повышения интереса к бегу в самостоятельную деятельность ребенка можно ввести какое-либо образное действие (едет машина, летит самолет, идет поезд, бежит зайчик) и предоставить в его распоряжение разно образные пособия, игрушки и атрибуты.

БОЛЬШЕ РАЗНООБРАЗИЯ

Малыш научился выполнять отдельные движения. Для него те­перь огромную радость составляет ходить и ползать, бросать и катать мяч, прыгать, бегать. Однако иногда он, без явной на то причины, начинает хныкать, проситься на руки или, наоборот, бес­цельно бегать, кричать, шалить. В чем же дело? Ответ простой: ребенок устал от однообразия известных ему движений, состав двигательных действий перестал отвечать возросшим возможностям ребенка.

Возникает вопрос: так ли необходимы разнообразные движения маленькому ребенку и нельзя ли здесь обойтись каким-то их ми­нимумом?

Давно замечено: ребенок, мало что умеющий делать, с трудом овладевает новыми действиями. И наоборот, кто больше умеет, тот быстрее и легче усваивает новые движения и действия, вы­полняет их с большей радостью и даже вносит в них элементы творчества. Почему так происходит?

Если проанализировать действия ребенка, то можно заметить, что они складываются (как и вообще вся деятельность человека) из однородных движений, но выполняемых в различных комбина­циях и пространственно-временных соотношениях (разное направле­ние, скорость, темп и т. д.). Новое действие — это всегда старое, хорошо усвоенное, но выполненное с учетом новых условий. Есть основные, узловые движения, без которых сложные действия не­возможны. Такими для маленького ребенка являются простейшие виды всех основных движений. Чем больше ребенок знает разных способов движений, тем лучше умеет применять их в жизни. От этого зависит разнообразие содержания его деятельности, а, следовательно, и вообще его развитие.

Как учить разнообразию движений? Прежде чем ответить на этот вопрос, следует уяснить, что понятие разнообразия движений по отношению к детям раннего возраста несколько иное, чем к детям более старшего возраста. Для малыша выполнить даже хорошо знакомое движение в измененных условиях представляет огромную трудность. Так, ходьба в помещении и на воздухе для него на первых порах — разная ходьба. Новым для него иногда становится и движение, которое приходится выполнять в той же комнате, но в другой ее части или при использовании другого физкультурного пособия.

Новизну в знакомое движение вносит также выполнение его вдвоем или группой детей.

Ребенок постепенно овладевает этим разнообразием, и здесь есть своя «азбука», в которой можно выделить два основных этапа. Первый связан с непосредственным индивидуальным обучением ребенка, второй — с его самостоятельной деятельностью.

При обучении детей движениям предусматривается и обеспе­чивается разнообразие в рамках каждого из пяти основных движе­ний. Без пособий здесь не обойтись. Пусть ребенок научится вы­полнять все знакомые движения на различных пособиях. Например, для ходьбы можно использовать в качестве пособий дорожку из клеенки, линолеума, доску, шнур, лестницу, лежащую на полу или чуть приподнятую, гимнастическую палку, скакалку, а также ящики, кубы, чурбаки, плоскостные круги и квадраты, которые расставляют сплошной полосой или с промежутками. С указанными пособиями ребенок должен уметь выполнять все известные ему движения: по дорожке из клеенки не только ходить, но и бегать, ползать, прыгать, катать по ней мяч и использовать в качестве цели при метании; чурбаки применять для перешагивания и спрыгивания, перелезания (если составить сплошной линией), ползать и бегать между ними; прокатывать мяч и бросать его в цель и т. д.

Детям показывают возможные варианты объединения разных пособий в один комплекс для выполнения одного или нескольких движений. Например, для ходьбы можно положить в ряд доску, плоскостные круги, кубы (с промежутками), веревочную лестницу и т. п.

А вот вариант комплекса пособий для разных движений: до­рожка из двух шнуров, дуга (ползание и подлезание), гимнас­тическая скамейка (ходьба), ряд обручей (прыжки) и др. (рис. 2)

Детей учат выбирать самостоятельно нужное из всего разно­образия движений и предметов. Например, во время ходьбы по мостику, построенному из табуретов, воспитатель предлагает детям подумать, как можно по-другому построить его (широкой и узкой стороной, с промежутками, вперемешку с другими предметами); какие другие движения можно выполнить с данными по­собиями (перешагивание, спрыгивание); с кем из детей хотел бы ребенок повторить движение.

Важно искать сочетание разных пособий и движений, не допускать их однообразия. В таких условиях у детей довольно быстро появляется умение переносить уже известные движения в новую обстановку. В психологии и педагогике такие умения являются важным показателем глубокого усвоения детьми знаний, а также необходимым этапом формирования творческих способностей.