Дидактические теории и концепции

В основе определенной дидактической теории или концеп­ции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в со­ответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных пока­зателей результативности обучения принимают полноту и степень приближе­ния к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обу­чения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новооб­разования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышле­ния). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достиже­ния целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (матери­альных, экономических, человеческих).

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направле­ния (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема на­учных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что со­держание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученно­го учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено ин­формацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освое­ния содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Его сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышле­ния учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а ос­тальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению предста­вителей данной школы, с помощью математики и классических языков (грече­ский и латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта уче­ника средствами только инструментальных предметов, без использования дру­гих учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как не­прерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды дея­тельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через

практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельно­сти. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе

Знать, что мы знаем то, что мы знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем, — это и есть истинное знание. Конфуций

нарушается диалектическая взаимосвязь по­знания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представите­ли этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимо­стей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции со­стоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следу­ет представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на ти­пичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содер­жание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного: материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс пе­редачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной ин­формации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-лич­ностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической осно­вой данного направления является теория информации и систем, а также кибер­нетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были зало­жены Дж. Локком и Я.А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важ­ны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобще­ниям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении созна­ния обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоя­тельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) установили, что воз­можности управления процессом научения значительно повышаются, если уча­щихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сто­роны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых дей­ствий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особен­но результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водите­лей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В.А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно ос­новано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на дру­гой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особен­ности. Первая — это обучение предвидению, т.е. ориентация человека не столь­ко в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, мо­делирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. От­сюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на пробле­мы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных, с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

История и современность

Школы и высшие учебные заведения прошли многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, про­исходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.

Каковы истоки возникновения и развития современных школ в мировой об­разовательной практике?

Возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фактором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более сложным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обуче­ния.

Вторым фактором, обусловившим появление школ, послужило разделение деятельности человека на умственный и физический труд, а также усложнение характера последнего. Разделение труда повлекло за собой формирование раз­личных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и вос­питателя. Определенный итог общественного развития выразился и в относительной самостоятельности школы от институтов церкви и государства. В пер­вую очередь она утвердилась как школа письма. Ее цель заключалась в том, что­бы обучить умению читать и писать, или грамоте, отдельных представителей об­щества (аристократии, служителей культа, ремесленников и торговцев).

Семья, церковь и государство были средоточием образования в эпоху древ­нейших цивилизаций. Поэтому появляются школы разных видов: домашние, церковные, частные и государственные.

Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные на­звания: «дома табличек» в древней Месопотамии; «дома знаний» в период рас­цвета Вавилонского государства; лесные школы в Древней Индии (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики, а обучение проходило на свежем воздухе); школы вед в буддийскую эпоху; «сян» и «сюй» в Китае; тривиальные школы в Римской империи, содержание образования которых представлял тривиум — грамматика, риторика, диалектика, и грамматические школы — учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырем пред­метам — арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму (тривиум и квадривиум составляли программу __ __ семи свободных искусств); риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи;

школы катехизиса, кафедральные и епископальные школы; граммати­ческие школы в Византии (церковные и светские, частные и государственные). В период средневековья (XIII—XIV вв.) в Европе — городские школы для маль­чиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кроме

История — это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины. Цицерон

латыни изучали арифмети­ку, элементы делопроизводства, географию, технику, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, ко­торые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим зве­ном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV в. коллегии организовыва­лись при университетах. С течением времени они переросли в современные кол­лежи.

К учебным заведениям повышенного общего образования XV—XVII вв. от­носили:

• городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гейдельберге и других городах);

• грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лон­доне);

• коллежи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);

• школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);

• дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже).

В период с XVII по XVIII в. в связи с возросшим влиянием светского образо­вания основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:

• в Германии — городская (латинская) школа (в дальнейшем — реальное учи­лище) и гимназия;

• в Англии — грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты об­щества) школа;

• во Франции — коллеж и лицей;

• в США — грамматическая школа и академия.

В современной России действуют две системы школ — государственная (бес­платная) и частная школы. К концу XX в. сложилась следующая школьная сис­тема:

• начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4- или 3-летнее обуче­ние на выбор родителей);

• базовая средняя школа (5—9-е классы);

• полная средняя школа (10—11-е классы).

В качестве основных образовательных систем в России функционируют мас­совые общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением отдель­ных учебных дисциплин, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).

Существуют следующие критерии оценки результативности школы каксо­циально-образовательного института:

• соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;

• уровень и качество школьного образования и воспитания; количество меда­листов и отличников;

• отсев из школы — по причине неуспеваемости, систематического наруше­ния правил поведения или по состоянию здоровья;

• социальный статус школы среди населения и педагогической общественно­сти;

• процент выпускников, поступивших в вузы;

• количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.

Каковы истоки возникновения и развитие высших учебных заведений в мире?

В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения. В IV в. до н. э. Платон организовал в роще близ Афин, посвященной Академу, философскую школу, которая получила название Академии.

Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учеб­ное заведение — Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению филосо­фии, физики, математики и другим наукам о природе. В исторической перспек­тиве — это предшественник современного лицея.

В эллинскую эпоху (308—246 гг. до н. э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum — место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам — математике, астрономии, филологии, естествозна­нию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культур­ных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую исто­рическую функцию, несмотря на то что в последние годы усиливается его обра­зовательно-воспитательное значение.

Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (учебно-воспитательные заведения военно-спортивного профиля).

В 425 г. в Константинополе была учреждена высшая школа — Аудиториум (от лат. audire — слушать), которая в IX в. именовалась «Магнавра» (золотая па­лата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали ка­федры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII—VIII вв. — исключительно на греческом языке.

Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912—976). Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания — богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Ев­ропы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.

В Европе на протяжении XII—XV вв. начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс проходил по-разному. Как правило, систе­ма церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.

В конце XI — начале XII в. ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться уни­верситетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200), ко­торый вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290).

Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привиле­гии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автоно­мию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на освобождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе рас­ширялась довольно быстро. Если в XIII в. насчитывалось 19 университетов, то к XIV в. их число возросло до 44.

История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок к развитию культуры, науки и просвещения, — Р. Бэкона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки.

Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чертой являлся, в известной мере, наднациональный и демократический ха­рактер.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет сла­вился преподаванием теологии и философии, Оксфордский — канонического права, Орлеанский — гражданского права, университеты Италии — римского права, университеты Испании — математики и естественных наук.

На протяжении веков, вплоть до конца XX в., сеть высших учебных заведе­ний быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Главными принципами университетского образования (С.И. Гессен) счита­ют:

• полноту представленного в университете научного знания;

• дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;

• способность университета к самовосполнению путем подготовки препода­вателей и ученых.

Эти принципы присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития. При этом следует отметить то, что понимание науки, университетского самоуправления и свободы изменялось исторически.

Отличительной особенностью университета является его способность к са­мовосполнению из круга своих студентов, символизирующая потенциал само­развития и свободы науки. Таким образом, университет — это автономный по своей сути союз ученых, в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз» (С.И. Гессен). Не случайно университет не терпит над собой даже самой благожелательной власти, так как он есть последняя ступень в иерархии научно­го образования.

На протяжении длительного процесса развития университетского образова­ния можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеально­го «образа» универсального знания.

В процессе развития университетского образования «культурно-ценност­ная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образо­ванного человека — философа или богослова. Стратегия образования, связан­ная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего време­ни относится к феномену классического образования.

«Академическая» парадигма характеризуется приоритетом в университет­ском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ориентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, гипотезы.

В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования: биологическое, математическое, филоло­гическое, физическое, химическое. В качестве академической традиции уни­верситета признается систематическое и углубленное изучение фундаменталь­ных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процес­се научных исследований.

Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и рас­ширении содержания университетского образования. Наука перестала быть са­моценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала вы­полнять функцию производительной силы, развивающей технику и производ­ство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессио­нальной деятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее медицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженер­но-техническое и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.

«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX—XX вв. как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и культурными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего обра­зования и развития научного знания.

При определении целей и содержания университетского образования в рам­ках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизне­са, развития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX в. гуманитар­ная и естественнонаучная составляющие университетского образования претер­пели существенные изменения.

Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гумани­стическая ориентация университетского образования.

Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студенты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональ­ной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по при­званию, обеспечивающему самореализацию личности.

Модели университетского образования формировались под влиянием доми­нирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов.

Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и спе­цифики доминирующего содержания университетского образования.

Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему акаде­мического образования как процесса передачи молодому поколению универ­сальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государ­ства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготов­ку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего об­щества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.

Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилиза­ции, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому ос­воению и разработке перспективных технологий.

С точки зрения развития университетского образования как социокультурного феномена, можно выделить еще две модели развития университета по при­знакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соот­ветственно это модели университета как государственно-ведомственной орга­низации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от госу­дарства или других социальных институтов.

В первом случае университетское образование организуется с централизо­ванным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.

Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию обра­зования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю коопера­цию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи средневеко­вья, руководствуется своим уставом и опирается на собственные ресурсы.

Независимо от путей развития университета в будущем слова нашего совре­менника Д.С. Лихачева останутся актуальными: «Университет — будь он для химиков, физиков, математиков, юристов — учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и раз­нообразное».

Как оценивают развитие системы высшего образования в целом и универси­тета как наиболее распространенного в мире типа высшего учебного заведения?

Для оценки развития системы высшего учебного заведения используют сле­дующие параметры соответствия:

• образовательной политики в подготовке высококвалифицированных про­фессионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно-историче­ский период развития государства и общества;

• целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;

• государственных и других источников финансирования высших учебных за­ведений;

• государственных, общественных и частных вузов;

• качества и уровня высшего образования мировым стандартам;

• открытости и консерватизма системы высшего образования при вхождении в мировое образовательное пространство;

• ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.

В мировой и отечественной практике при оценке эффективности развития университета используются определенные группы критериев и показателей:

• уровень развития научных школ и их полнота согласно современной клас­сификации наук;

• степень соответствия общекультурной составляющей университетского об­разования фундаментальным и специальным исследованиям;

• открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;

• уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;

• источники и возможности финансирования;

• качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплек­тация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;

• уровень подготовки специалистов;

• число студентов на одного преподавателя;

• площадь учебного помещения на одного студента;

• выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

Инновация (от лат. in — в, novus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой прак­тикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением измене­ний: в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления; в стили педагогической деятельности и организацию учебно-позна­вательного процесса; в систему контроля и оценки уровня образования; в систе­му финансирования; в учебно-методическое обеспечение; в систему воспита­тельной работы; в учебный план и учебные программы; в деятельность обучаю­щего и обучающегося.

В качестве источников идей обновления школы или вуза выступают:

• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных до­кументах федерального, регионального или муниципального значения;

• достижения комплекса наук о человеке;

• передовой педагогический опыт;

• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный опыт.

13.7. Современное мировое образовательное

Пространство

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство, поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образова­тельного уровня. Все страны объединяет понимание, что современное образова­ние должно стать международным, школьное и университетское образование приобретают черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социаль­но-экономической формации, создается поликультурная среда.

Мировое образовательное пространство объединяет наци­ональные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и

задач, своему качественному со­стоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся еди­ном организме при наличии в каждой образовательной системе

Мировой организм есть непрерывное целое. Цицерон

глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаи­модействия образовательных систем (А.П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интегра­ционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить За­падная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х гг. в западноевропейских странах.

К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их инте­грационные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации.

В мире формируется новый, Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) — гене­ратор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республи­ка Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппи­ны и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требо­ваний к качеству обучения и подготовке кадров.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграци­онные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки.

Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказы­вается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Запад­ной Европы.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции обра­зовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, не­большие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов.

К концу XX в. выделяются регионы, в которых по ряду экономических, поли­тических, социальных причин нарушается последовательность образователь­ных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские стра­ны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX в.

Первая тенденция — это повсеместная ориентация большинства стран на пе­реход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотруд­ничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий парт­нерства государств и отдельных участников.

Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом обра­зовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых научных и учебных дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.

Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся на­циональных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэто­му пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования междуна­родной образовательной среды, наднациональным по характеру знании и при­общению человека к мировым ценностям.

Наряду с вышеозначенными моментами в мировом образовании набирает силу «рыночный» и сугубо «деловой» подход; стремление к демократической системе образования, т. е. доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и само­стоятельности учебным заведениям; обеспечение права на образование всем же­лающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образо­вание в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности); повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования; поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклоне­ниями в развитии, детей-инвалидов.

ЮНЕСКО осуществляет организационное регулирование процесса разви­тия мирового образовательного пространства. Данная организация разрабаты­вает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регио­нального характера. Активно способствуя развитию интеграционных процессов в сфере образования, нормотворческая деятельность ЮНЕСКО ориентиро­вана на:

• создание условий для расширения сотрудничества народов в области обра­зования, науки и культуры;

• обеспечение всеобщего уважения законности и прав человека;

• вовлечение большего числа стран в процесс подготовки правовых основ для международной интеграции в сфере образования;

• исследование состояния образования в мире, включая отдельные регионы и страны; прогнозирование самых эффективных путей развития и интеграции;

• пропаганду принятых конвенций и рекомендаций;

• сбор и систематизацию отчетов государств о состоянии образования на каж­дый год.

К настоящему времени в мире сложились следующие обра