на основе реакции тренировки

 

Из сказанного в предыдущем параграфе следует, что реакция активации – наиболее желательный адаптационный ответ на проблемные ситуации, возникающие в процессе научно-исследовательской деятельности. Однако эта реакция не может рассматриваться как основа организации повседневной работы научного сотрудника, по крайней мере, при существующем уровне культуры межчеловеческих отношений и сложившихся формах организации труда в научных коллективах вузов. Поэтому при организации личной научной работы и работы сотрудников необходимо опираться также и на другую нормальную физиологическую реакцию – реакцию тренировки. Это неизбежно также потому, что основной объем исследовательской деятельности обычно составляет работа, близкая по своему характеру к рутинной.

В этом случае текущие задачи являются стимулами слабой силы. Сила стимула определяется здесь объемом работы и сроком ее выполнения.

– То есть слабые стимулы – это весьма широкий класс стимулов? От таких, на которые реагировать нецелесообразно, до стимулов, имеющих уже несомненную значимость для данного человека.

Совершенно верно. Кстати, очень широка также и область чрезмерных стимулов: это любые поручения, которые субъективно воспринимаются как невыполнимые, и которые, тем не менее, необходимо выполнить.

Что же касается стимулов средней силы, приводящих к реакции активации, то они образуют узкую зону, промежуточную между слабыми стимулами и стрессорами. Планируя научно-исследовательскую работу, руководителю нелегко попасть в эту зону: для этого надо очень хорошо знать особенности как объекта научно-исследовательской деятельности, так и конкретного исполнителя. Поэтому ориентация при планировании текущей научной работы на реакцию тренировки, как на наиболее легко формируемый и поддерживаемый нормальный физиологический адаптационный ответ организма, неизбежна и желательна.

В процессе формирования реакции тренировки (стадия ориентировки [14]) и при сформировавшейся реакции (стадия тренированности [14]) в центральной нервной системе преобладает так называемое охранительное торможение. Его биологическое назначение на действие слабого стимула состоит в том, чтобы защитить организм от множества слабых раздражителей, которые постоянно действуют на человека и на большую часть которых можно не реагировать. Кроме того, дать ответ на вопрос, а на каком из слабых стимулов целесообразно сосредоточить внимание, а какие можно игнорировать, лучше после отдыха или освежающего сна («на свежую голову»), а не непосредственно под влиянием обстоятельств момента.

Наблюдение взаимодействий в научном коллективе, реакции сотрудников на возникновение проблемных ситуаций, самонаблюдения дают много примеров возникновения охранительного торможения в процессе исследовательской деятельности. Вот один из них.

Сотрудник Н. возвращается домой с работы, захватив ксерокопию статьи, которая, как предполагается, может пролить свет на интересующий его вопрос. Заметим, что его аспирант не может решить проблему выбора уравнения, приемлемого для описания кинетики исследуемого явления. В смежных областях для аналогичных процессов получено несколько различных уравнений, применимость каждого из них имеет существенные ограничения. Проблемная ситуация здесь в выборе или получении подходящего уравнения. Важным фактором, определяющим ее субъективную значимость – силу стимула – является необходимость ускорить работу аспиранта, так как идет уже второй год аспирантуры.

Читая статью, Н. видит, что подход к проблеме, развиваемый в ней, приемлем и для проблемы, решаемой его аспирантом, но не все ясно и, главное, не очень понятно, применимо ли полученное в статье уравнение к этой проблеме. То есть, неясно, имеет ли статья отношение к проблемной ситуации.

Это – типичный пример слабого стимула. В ответ на него развивается реакция тренировки, которая характеризуется, особенно на начальной стадии, охранительным торможением ЦНС. Последнее проявляется, в частности, в сонливости. К счастью, дело происходит дома, поэтому желание прилечь на диван легко осуществимо. После получасового сна Н., еще лежа на диване, продолжает изучение статьи, теперь уже легко концентрируя внимание на принципиальных моментах. Довольно быстро он убеждается, что уравнение, полученное в статье, может быть легко трансформировано к виду, в котором его непосредственно можно использовать в интересующем его случае. Разумеется, результат мог быть и отрицательным. Однако, так или иначе, проблемная ситуация была бы преодолена.

Типичная ситуация, в которой, как правило, начинает формироваться реакция тренировки, – обсуждение диссертации, монографии или другой большой работы (здесь существенно то, что обсуждение длится достаточно долго), которая уже закончена, напечатана, однако при просмотре ее редактором, руководителем, консультантом выявились некоторые мелкие неточности, неувязки, стилистические дефекты. Устранить остаточные противоречия и неопределенности не всегда просто, это может потребовать существенной переделки рукописи. И в то же время они не настолько существенны, чтобы такую переработку непременно предпринимать. Таким образом, замечания редактора или руководителя являются для автора слабыми стимулами: с одной стороны, многие из них – проблемные ситуации, с другой – реагировать на них, во всяком случае, в полной мере, необязательно. И вот такой, казалось бы, в высшей степени заинтересованный в оценке работы человек, как ее автор, после нескольких минут разговора уже с трудом сдерживает или старается скрыть зевоту от собеседника. Этот эффект наблюдается у многих соискателей ученой степени при беседе по машинописи законченной диссертации.

Аналогичная ситуация имеет место, когда, напротив, соискатель обращается к научному руководителю или консультанту с серией последних вопросов по работе, касающихся ее не очень существенных деталей, относящихся к форме изложения; все принципиальные вопросы уже решены и работа практически полностью написана. Правда, роли в этом случае меняются: после двух-трех из пары десятков вопросов дремота начинает одолевать уже не автора, а его собеседника. Очень хорошо, если беседа происходит, например, в поезде: в этом случае можно действительно вздремнуть, после чего беседа идет исключительно результативно.

– А борьба со сном с помощью чая или кофе?

Менее эффективна: сонливость снимается, но проблемная ситуация обычно остается непреодоленной.

Конечно, охранительное торможение, особенно в начале реакции тренировки, и такие его проявления, как интеллектуальная тупость, сонливость являются не очень ободряющими атрибутами этой адаптационной реакции. Однако небольшой отдых, который может быть необязательно сном, а просто неким отвлечением от проблемы, выполнением каких-нибудь чисто технических действий, приводит к концентрации внимания на проблемной ситуации, прояснению сознания, достаточного для того, чтобы обеспечить значительные мыслительные усилия по ее преодолению.

Важная особенность реакции тренировки состоит в том, что для ее поддержания силу стимула необходимо постоянно увеличивать. Наращивая сложность заданий, можно достигнуть весьма высокой результативности деятельности исполнителя, осуществляемой в рамках этой адаптационной реакции. Поэтому ориентация на реакцию тренировки в организации исследовательской деятельности не только возможна, но во многих случаях и весьма желательна, особенно при планировании работы молодых научных сотрудников, делающих первые шаги в науке.

Очевидный недостаток реакции тренировки, как основы деятельности вообще и исследовательской в частности, состоит в слабости внутренней мотивации. Человек, работающий в состоянии реакции активации, захвачен ею, своей увлеченностью он заражает других. В состоянии же реакции тренировки он работает четко в соответствии с заданием или текущими обстоятельствами, не проявляя собственной инициативы. Движущие силы работы находятся вне человека.

Эмоциональный уровень деятельности при реакции тренировки снижен. Поэтому эмоциональная активация мышления и связанное с ней включение механизмов эмоциональной памяти, происходит много реже, чем при реакции активации.

– Но если внутренняя мотивация слабо выражена, за работой сотрудника нужен регулярный контроль. Как часто?

Частота контрольных бесед зависит от рода выполняемой деятельности, но во всяком случае она должна быть высокой. Наращивая, вместе с увеличением трудности задания, темп работы, сотрудник может получать при немалых усилиях руководителя и других участников работы все более существенные результаты. Осознание значимости своей деятельности вследствие, например, докладов на научных семинарах, конференциях, интереса к публикациям и т.д. может привести к повышению значимости для молодого сотрудника или аспиранта проблемных ситуаций, с которыми он встречается, до уровня стимулов средней силы. Тогда увеличится и сила адаптационного ответа: на базе реакции тренировки развивается реакция активации. Для обеих реакций характерен приблизительно одинаковый химизм гормональной регуляции и тип обменных процессов в организме, и такой переход происходит легко.

Ценной чертой реакции тренировки является то, что она, в отличие от реакции активации, сравнительно легко формируется в любых условиях. Так, она может развиваться под действием слабого стимула на основе острого стресса, давая «убежище» или, по крайней мере, отдых от патологических процессов, протекающих при этой реакции. Реакция тренировки дает, таким образом, возможность выхода из стресса.

Поскольку охранительное торможение и связанный с ним принудительный отдых вплоть до сна, если позволяют условия, обеспечивает высокую эффективность последующей деятельности, весьма важно организовать режим работы таким образом, чтобы возможно более полно использовать часы, непосредственно следующие за сном. В частности, устойчиво высокие результаты в научной работе могут быть достигнуты в утренние часы, если сесть за работу сразу после сна. При регулярной работе в течение 2-4 часов каждое утро, можно сделать очень много; при этом для текущей оперативной и технической работы остается еще много времени и сил.

– Теперь мне понятны некоторые «особенности» моего поведения в процессе решения той или иной задачи. Как и ошибки, которые я допускал. Жаль, что мы не встретились раньше: этих ошибок могло бы быть меньше, а результаты моей работы были бы лучше. В любом случае, знания эти полезны для всех без исключения. Может быть, стоит подобный курс читать в студенческих аудиториях наравне с физикой, высшей математикой и прочими?

А мы и читаем. Аспирантам первого года обучения. Сделать же его обязательным для студентов вряд ли целесообразно. Тут наблюдается такой парадокс. Если беседовать на эту тему с незаинтересованным слушателем – время только зря потратишь, а интерес возникает когда, как Вы говорите, «уже поздно» и человек уже сам более-менее разобрался в этих вопросах методом проб и ошибок. И хватается за голову: «Где вы раньше были!?» Да здесь же и были. Просто раньше он нас не слышал.

 

 

Глава 6

Вопросы есть?

Вопросы есть!

 

Мой воображаемый собеседник уже ушел. Мне тоже давно пора домой, тем более что за окном – поздний зимний вечер. Но нет сил даже подняться из-за стола, чтобы сварить себе кофе. Мысль лихорадочно крутится вокруг состоявшегося разговора, вызывая в душе сложное чувство – смесь сожаления и незавершенности начатой работы: «Здесь не сказал того… здесь того… Вот на это следовало бы обратить большее внимание… Упустил тот убедительный пример, другой… А вот тут совершенно напрасно вспылил, надо было спокойно объяснить…» Я медленно раскуриваю свою любимую вишневую трубку, растерянно обвожу взглядом стол, беспорядочно заваленный книгами, журналами, обрывками рукописей и… буквально вздрагиваю, будучи накрытым волной ярких воспоминаний последних лет, когда мне приходилось обсуждать свою точку зрения по проблемам, изложенным в этой книге, на многочисленных конференциях, семинарах, курсах и авторских школах. Вопросы, вопросы, вопросы… Сколько их было – не перечесть! Доброжелательных и наивных, злых и язвительных, умных и не очень…

Я решил привести здесь наиболее типичные из них, наиболее повторяющиеся, запомнившиеся. Они не выстроены ни в хронологическом, ни в смысловом порядке, а изложены в той последовательности, которую избрала моя память – загадочный режиссер этого непредсказуемого спектакля воспоминаний. Остается надеяться, что она все-таки придерживалась какой-то логики, правда, сейчас совершенно для меня непонятной.

 

 

– Если создать необходимые условия, вы сможете научить любого ученика?

Да, любого психически нормального.

– А сделать его гениальным сможете?

Если начинать с момента рождения, иметь все необходимые условия, в том числе технические, свободу действий, достаточно времени… Ну, если не гений, то большой талант точно можно вырастить.

 

 

Один коллега, увидев у меня на столе журнал с проставленными баллами, поинтересовался, что они означают. Я вкратце рассказал. И порекомендовал познакомиться с книжкой [83]. Видимо, бегло ее «пробежав», на следующий раз он спросил:

– Книжка-то про школьников! А как все это реализовать со студентами? Какие приемы ты, например, используешь?

Да раз на раз не приходится. Раз одни проходят, другой раз – другие. Я пробую, и ты пробуй. Запомни лишь одно: чем больше они работают самостоятельно, тем лучше. Но только именно работают, а не сидят. И какими приемами ты этого добьешься – совершенно неважно.

 

 

– Предлагаемая вами система применима только на уроках физики?

Нет, на других предметах еще проще: ведь там нет такого многообразия подходов и методов.

– В таком случае как ее применить, предположим, на уроках русского языка?

Да придумать всегда можно. Например, первое, что приходит в голову: урок на правило написания частицы «не» с глаголами. Можно просто это правило сообщить ученикам и привести примеры его использования. А можно – выписать на доске три столбца: один – с верным написанием, другой – с неверным. Пусть они попробуют, используя эту информацию, правильно записать примеры третьего столбца. А потом, после анализа ошибок, пусть сами это правило и сформулируют.

Это только один из возможных вариантов. А вообще, если посидеть и подумать, весь курс можно построить так, что тот же урок русского языка, который ученики, насколько я знаю, сильно недолюбливают, превратится в один из любимых уроков.

– А историю, которую в моей школе ребятишки совсем не переносят?

Историю тем более. Там изначально очень много интересного материала. А доступность в настоящее время художественной литературы и видеофильмов снимает сразу несколько проблем.

– Вас послушать, так все уроки можно любимыми сделать.

Ну и что, неужели это плохо, если ученик каждое утро будет с огромным удовольствием бежать в школу, а не наоборот?

 

– Так много всего нужно сделать… С чего же все-таки начать?

С чего хотите. К чему есть желание. С урока-обсуждения, например. К нему очень интересно готовиться и еще интересней его проводить.

А если Вы хотите только попробовать, чтобы, так сказать, почувствовать вкус, измените изложение нового материала на одном-двух уроках. Можете сделать это так, как я в свое время. Выпишите текст, который собираетесь рассказывать и превратите, где это возможно, утвердительные предложения в вопросительные.

– Материал-то новый! Кто будет отвечать на эти вопросы?

Ученики и будут отвечать. Дайте им время, пусть они ответы сами в учебнике найдут.

Другая возможность, тоже не требующая коренной перестройки занятий – уроки решения задач. Не показывая примеров, не излагая, не «разжевывая» алгоритмы – дайте задачи для самостоятельного решения. Пусть решают и Вам показывают. А Вы их по ходу урока персонально консультируйте. Пусть вопросы задают. Это ведь хорошо, когда они сами спрашивают. Но вперед со своими объяснениями не лезьте, пожалуйста.

 

 

– Старая мудрость говорит: «Повторение – мать учения». Вы с этим согласны?

Нет. Повторение – не мать учения, а мать подсознательного усвоения материала. Почему у нас по телевизору одна и та же реклама каждые полчаса повторяется? Рекламщики хорошо знают, что при многократном повторе информация уйдет в подсознание. И подсознание начнет следовать рекомендациям этой рекламы. Потому что оно легковерно.

Так и в школе, и в вузе. Главным образом, используется механическая память. А в этом случае без повторения никуда, иначе ученики просто ничего не запомнят. То есть мы на подсознание работаем.

– Да нет, мы-то работаем на сознание. А это уже оно, сознание учеников, переводит информацию на подсознательный уровень.

Хрен редьки не слаще! Результат-то один! Смотрите, что получается. Мы сообщаем информацию. Сами или через учебник. Это наша главная задача. В ВУЗе Вы лекции читаете. Это Ваша главная задача – прочитать лекцию как можно толковее с Вашей точки зрения. И трава не расти. А на зачетах и экзаменах студент должен Вам выложить эту же информацию. Так же в школе. Успел студент осмыслить, понять эту информацию? Смог он провести анализ и синтез информации? Установить взаимосвязи между элементами информации новой и предыдущей? Нет.

– Почему нет? Любой педагог скажет, что есть люди, которые поняли и осмыслили. Остальные либо не слушали, либо не захотели.

Это неправда. За столь короткое время ни один человек… Вот если он знает, то есть существует уже осмысленная информация. И Вы чуть-чуть добавили. Тогда да. То есть если он уже разбирается, если у него уже есть смысловой фундамент. Если я понимаю, например, законы Ньютона и добавляется закон сохранения импульса, я на основании того осмысленного материала легко осмысливаю и этот и связываю его с предыдущим. Но если предыдущий не был осмыслен? Последующий будет? Нет.

– То есть пропустил студент занятие и теперь ничего не понимает. По идее, любой лектор начинает с простого, с той базы, что уже есть.

Минутку. Пропустил одно, прослушал другое. Третье – внимание переключалось. В течение лекции удержать внимание не сможет ни один самый остро нуждающийся в информации человек. В силу физиологических причин. Внимание переключается. А внимание – это фильтр, пропускающий информацию в сознание. И все, что-то прошло мимо сознания. Вы не помните, как на занятиях писали лекции? И как временами Ваша голова отключалась начисто? Автоматически переписывался текст с доски! Так вот эти провалы сплошь и рядом. То есть человек не может понять не потому, что он пропустил какое-то занятие – это причина, не потому, что ему неинтересно – это тоже причина, а большинству, кстати, действительно неинтересно…

– Почему, кстати?

Они не видят в материале жизненной значимости, только с наших слов слышат, что это нужно. Но их практика и жизненный опыт им об этом ничего не говорят. У них нет интереса, а у многих даже цели нет, мотивации внутренней. У них автоматически неустойчивое внимание. Получается механически воспринятая информация. А дальше?

Дальше у него нет времени, пусть даже и воспринятую, информацию осмыслить. Тем более, что ему в логической связи и логическом построении ее преподнес лектор. Ему и думать-то не надо над этими связями. Вот они, готовы. Но ведь связи не внутри головы сформировались, это все же физиологический процесс: связи между нейронами, совместное ансамблевое участие нервных клеток в психических процессах. А это не сформировалось. И на следующий раз он, как слышал, еще в худшем варианте данный материал воспроизводит. Вот оно, механическое восприятие и механическое повторение. Да, это в сознании происходит. Но сознание пытается избавиться от всего, что доставляет ему неприятности. Это – отрицательные эмоции, и сознание вытесняет их. Так же оно вытесняет все, что ему кажется незначащим, а эта информация незначащая, пустая. Мало того, бессмысленно повторяемая информация, так же, как и бессмысленно повторяемая реклама, остается в подсознании. Имеет она отношение к способностям мыслить, к творческим способностям? Нет.

А что такое талант и гениальность? Это высшая форма способностей. Нам способности развивать надо, чтобы человек этот мир менял в лучшую сторону, чтобы справлялся с тем информационным потоком, который все возрастает. Значит, нам способности надо развивать, а не подсознание. Школа работает на сознание, но не целенаправленно, а непреднамеренно и стихийно. Все пущено на самотек. Учитель считает своим долгом дать информацию. Мало того, все уверены, что это его обязанность. Родители кричат, что он плохо объясняет, а он не объяснял. Дети тоже кричат: нам не объясняли, мы и не обязаны знать. Это уже привычка, сформировавшиеся представления об учителе. И учитель соответствует этому представлению. Он непрерывно сообщает информацию и непрерывно требует ее воспроизводства, причем назавтра же. Вот Ньютону годы потребовались и озарения, чтобы додуматься до законов движения, а ученик завтра должен знать этот закон не хуже Ньютона. Но его ведь осмыслить нужно, а ученик не успевает. Потому что кроме физики есть литература, история, география. Ни один гений не способен осмыслить эту информацию за то время, которое дается ученику.

– Значит, причина в нехватке времени?

Не только. Во-первых, навыков нет. Во-вторых, способности слабо развиты, мышление находится на определенном уровне развития. Порой, далеко не соответствующем тому материалу, осмыслить который он должен. И еще: ему готовое уже все дали. Зачем думать, если за нас думает учитель. У доски. Свою интерпретацию преподносит. Свои логические построения. Один поумнее, другой глупее, у него вообще дурные логические построения. И все это ученик должен скопировать, потому что завтра если он начнет отвечать не так, получит плохую оценку.

– По-вашему получается, проще вообще ничего не преподавать.

Да нет, я хочу сказать, что учить надо совсем не так. Как решить проблему информационной перегрузки? Это надо в корне менять систему обучения и формирования человека. При нынешней системе, конечно, найдутся единицы, которые справятся. Они сами по себе умными будут. Без нашего участия. Между прочим, любой учитель, если будет объективен, он скажет, что к нему пришел хороший ученик, а не он сделал его хорошим. Единственное, что он вправе сказать, что он помог ему дальше быть хорошим. На самом деле такие ученики сами учатся.

Другое дело, если я перестрою процесс, если я создам условия для того, чтобы материал был осмыслен. Память с осмыслением – это память одномоментная, эмоциональная; без эмоций осмысления быть не может; если тебя озарило… реакция будет; это одномоментное запоминание, это экономия. И не нужно никакого повторения. При осмыслении человек понял и запомнил на всю жизнь. Лишь бы поддерживать эту связь между информацией на уровне этого понимания. И у него будет расти и расти объем информации осмысленной. Далее, осмысление – это тренировка, развитие мышления. Любой человек, осмысливая материал, накапливает опыт в этом процессе. А опыт мыслительной деятельности и есть совершенствование мышления. Значит, учить именно так надо.

Надо, чтобы дети осмысливали. Это значит, нельзя торопиться. Значит, надо давать им время, перестроить структуру занятий. Значит, их надо учить думать. Не столько учить закону Ома, сколько учить думать. Нужно организовать этот процесс. Выстраивать занятия так, чтобы каждый ученик мыслил. В меру своего уровня развития мышления, в силу своих возможностей и способностей. Вот что я должен делать, а не сообщать ему информацию сегодня, а завтра спрашивать. Понял - не понял… Понял – оценку повыше, не понял – пониже. И поехали дальше. Вообще не выучил – все равно дальше. Это разве обучение? Это не обучение.

 

 

– Чтобы занятие было эмоциональным, оно должно быть интересным?

Само собой разумеется. Но только на действиях самих учеников. А не на Ваших. Вы можете выворачиваться наизнанку, произносить пылкие зажигательные речи о том, насколько потрясающая наука физика. Теперь, кстати, это особенно сложно сделать, потому что такую возможность у нас отобрало телевидение. Раньше я еще мог привести примеры, что они с изумленными глазами сидели и слушали. Теперь уже не слушают. Они в телевизоре столько всего насмотрелись, что уже равнодушны к любой сенсационной информации. Словесной. Им это неинтересно. Интерес у них просыпается только тогда, когда они это делают сами. Когда работают. Ни один человек к своей работе безразлично относиться не может. Как бы он ее не делал, он к ней неравнодушен. А когда я перед ними выступаю, они то не работают. То, что слушают, слушают как? Минуту слушают, потом нет, потом разговаривают, обмениваются впечатлениями.

– Что лучше, если человек интересно рассказывает, но сам, либо он заставляет (заставляет!) учеников что-то делать самостоятельно. Или и то, и другое плохо?

Нет, так сказать нельзя. Все значительно сложнее. Я думаю, что корень всего – это их труд: самим думать, самим работать, самим познавать. У них проявляется интерес к тому, что Вы говорите. Когда они осмысливают материал, у них появляется потребность в том, чтобы кто-то им помог его осмыслить до конца. Вот почему Вы мне вопросы задаете? Вы что-то понимаете, а что-то нет. И Вы начинаете допытываться, стараясь получить ту информацию, которая уложится в Вашем сознании на полочках рядом с Вашими представлениями. У Вас появляется любопытство, Вы готовы слушать какое-то количество времени. Но если у Вас нет никаких представлений, и я просто начну что-то рассказывать, Вам этот рассказ ни к чему.

Слушать будут, когда на равных идет диалог. Когда человек, обладающий какими-то представлениями, хочет убедиться в том, что они верные, или выяснить какие-то неясные для него моменты. Когда он хочет более глубоко узнать эту проблему, он заинтересован в ней, она внутри него, это его взгляды, его мировоззрение. В диалоге знающих людей, среди которых, во-первых, представления у всех разные будут, во-вторых, один более компетентен, другой менее компетентен. Вот когда интерес возникает. Так возникают заинтересованные разговоры среди разных людей по значимым для них темам. Они безразличными не бывают.

Вот, к примеру, собираются учителя на вечер, и обязательно все время идет обмен мнениями на школьные темы. Вот когда может быть полезный обмен информацией. Так надо, чтобы с детьми на уроках было также. Чтобы обмен информацией шел.

– У них нет желания.

Но почему у учителей есть желание?

– Ну это же их специальность!

Вот и надо организовать так, чтобы это была специальность учиться. А что Вы думаете!?

– Ничего себе! Максимум, что я, например, могу сделать, это их заставить, чтобы они работали сами. Но не могу их так заинтересовать. Я из кожи вылезаю иной раз, но сделать этого не могу: они остаются равнодушны. Поэтому я и спрашиваю, что лучше: заинтересовать их стилем изложения или заставить работать самостоятельно. Кстати, у нормального среднего учителя другого выхода нет: либо так, либо так.

Вы абсолютно упускаете из виду организацию самостоятельной работы, или, как говорят, технологию. Ведь можно приказом заставить что-то делать, а можно и по-другому, без приказа. Почему Вы считаете, что есть один способ: приказать – делай то-то.

– Для большинства учеников только так.

А зачем надо, чтобы они одинаково работали? Почему?

– Мне же весь класс, всю группу надо учить, а не 2-3 человека, которые и без меня, как вы сами говорите, научатся.

Верно. Если Вы завтра скажете: делай так, они все сразу по струнке делать так не будут. Время надо на то, чтобы они все стали делать так, как Вам нужно. А не сию минуту. Пришел, развернул новую методическую технологию, сказал: «Детки, начнем!», и детки, как шарикоподшипники, блестящие и одинаковые, все начали одинаково крутиться. Никак не получится! Это разные люди, с разными характерами, взглядами, с разным пониманием и способностями. Почему мы их всех под одну гребенку чешем?

Искусство обучения – это одно из самых сложнейших искусств, потому что учитель даже не с одним человеком имеет дело, который представляет из себя индивидуальный, отличный от всех других мир. Он имеет дело с многими мирами. И надо так понимать эти миры, чтобы организовать эту работу в том духе, в каком я сказал. Почему все зубрят, какие бы перестройки ни устраивали в образовании? Потому что это самый легкий способ обучения. Потому что учитель, экономя свои нервные силы и прочее…

Чего проще: пришел, вышел за кафедру, прочитал лекцию, ответил на несколько вопросов, которые задаются не с целью выяснить суть, а с целью показать свое старание перед преподавателем, с достоинством повернулся и ушел. Это же проще! Чем вести работу так, чтобы постепенно их всех втянуть. Суть того, что должен делать преподаватель – это развивать их способности, мышление, делать занятия полезными для всех. Это очень сложный процесс.

Был случай, когда я попал в ситуацию, когда даже показать на уроке физики ничего не мог. Тогда я их полностью перевел на самостоятельное решение задач. Я их приучил к мысли, что задачи решать надо, и я их объяснять не буду.

– То есть заставили решать самостоятельно. У них же другого выбора не было!

Нет, не заставлял. Почему не было выбора? Был. Он мог совсем не решать. Получил двойку, пишет домашнюю работу, идет к доске, исправляет двойку – все в порядке. Выхода не было бы, если бы кроме этих оценок не было других. А первое время я даже оценки плохие не ставил.

Ведь что такое задача? Это практическое использование знаний. Не надо мне объяснять закон Ома. Вот тебе задача, решишь – значит все в порядке, знаешь. Потихоньку они мне начали сдавать задачи с опережением материала примерно на 10(!) уроков. Без помощи родителей, как я потом убедился. Были, конечно, и мухлевщики. Но они за полтора года привыкли, что я разбираю с ними материал, но не объясняю. Если и объясняю, то после того, как они что-то узнали. То есть когда у них затруднения возникают. Что будет самостоятельная, они уже знают. Вторник – беседа, четверг – самостоятельная, задачки. Я знаю, какой у них уровень. Сначала полегче, если прошло – посложнее. В пределах допустимого. Чтобы не сделать из них бездельников. И они корпят и корпят. Скорость разная. Одни плетутся, другие вперед скачут. Некоторые материал учили далеко вперед, и знали его превосходно. И задачи решали с умом.

– Это чтобы оценку заработать, а не потому, что им интересно.

Сначала, чтобы оценку заработать, потом просыпается интерес.

– Но все равно, вначале-то Вы заставляли! Завуалированно. Ваша система оценок позволяет заставлять завуалированно. Просыпается интерес, когда что-то начинает получаться. Но вначале-то приходится их заставлять! Они не горят желанием решать Ваши задачки.

Нет. Представь, я прихожу, даю задачи и говорю: «Хотите – делайте, не хотите – нет».

– Я не буду делать.

Твое дело. Я заставлять не буду. Просидишь всю четверть. В конце не аттестован. Они учиться пришли? Учиться. Вам что нужно? Знания. Еще что? Оценка. Они согласны. Хотите зарабатывать оценки – зарабатывайте. Хотите учиться? Учитесь. Не хотите? Не надо. Но, естественно, что в конце года не будет никакого результата. Это так же, как на работе. Делаешь – зарплата, не делаешь – кукиш. И здесь так. Я предлагаю такую работу. Хочешь заработать? Работай. Нет, так нет. Этот принцип я проводил через все классы. Этот принцип их ошарашил сначала. Потому что они привыкли: сегодня я объяснил, а завтра – по списку. Хочет – не хочет, готов – не готов. Иди отвечать. Теперь же я никого не неволю. Хочешь – иди отвечать, хочешь – решай. Можешь не делать ничего, твое дело.

Но тут надо аккуратно, конечно. Можно и распустить людей. Я почему и ввел эти баллы. У них дух соревнования, самоутверждение, начинает личностное «Я» играть роль. На всем этом играть надо, а не просто, пришел и сказал: делай! Вот здесь действительно заставишь. Кроме того, надо, чтобы они почувствовали, что они в моих глазах личности, что я их уважаю.

Эта тонкость играет огромную роль. Ученик себя свободно начинает чувствовать, начинает понимать, что учитель относится к нему, как к человеку и прочее.

 

 

– Выступая перед учителями, преподавателями вузов, встречали вы принципиальные возражения?

Я должен быть готов к тому, что будут возражать. Хором. Потому что это затрагивает интересы многих людей. Потому что надо перестраивать все. Начиная с педагогических институтов. Обучение студентов, литературу. Другая нужна литература, чтобы ученик самостоятельно мог работать.

Я вот уже в десятый раз перечитываю книгу «Как мы видим то, что видим». Но я абсолютно уверен, что никто из педагогических столпов этого не знает, как мы действительно видим. А зрение – это основной канал, по которому информация поступает в мозг. Это одно. Второе – с восприятием связано мышление человека, переработка информации, формирование его психики и способностей. Но как можно проводить симпозиумы и конференции, если на них не «зрят в корень», а по традиционным модным общепринятым макушкам скачут с вариациями. Почему, например, не разбирается вопрос, что видит наше левое полушарие, что правое. Что может нарисовать каждый, а что художник. И почему, в чем разница? А ведь это связано с восприятием информации, следовательно, с обучением. Связано с тем, может ученик что-то понять, из того, что видит, или нет. Наворотим на стол кучу проводов и приборов, сдвиг по фазе показываем на малюсеньком экране, который с задней парты не видно, и все. Довольны: считаем, что образ сформировали. А потом думаем, почему они у нас с уроков бегут, им неинтересно и их заставлять учиться надо. А он не понял ничего. И у него вместо реального образа черт знает что в голове сформировалось, он понять даже не может. При таких условиях.

Мы не знаем, как работают эти каналы. Почему у нас левое полушарие абстрактное, а правое конкретное, что сие означает и как формируются образы? А у человека сначала образ, потом слова. Сначала образное мышление, потом словесное. Нет образа, нет ничего. Ни мышления, ни словесного описания, ничего нет. Почему мы все это игнорируем и в этих вещах не разбираемся? Не обсуждаем на конгрессах и конференциях. Зато красивые, наукообразные слова произносим; один вышел с умным видом, начитал, как он усовершенствовал образование, другой, третий. Все довольны. А воз где был, там и остался, как в басне Крылова. Меня это поражает. А нас природа такими сделала. Потому что наши эволюционные потомки сперва видели, а потом языком болтать научились. У них сперва сформировалась нервная система, способная реагировать на конкретные образы, конкретно-чувственное зрительное, акустическое восприятие. А уж потом способность болтать сформировалась. А мы, в отличие от всех животных, заболтали все.

А представь себе учителя, который понятия об этом не имеет, у которого на уроке, кроме мела и его собственного образа, ничего нет. Он ведь что делает? Он свой мысленный образ старается впихнуть в головы учеников. А он уже искаженный, он идеальный. Мир-то реальный, а образ в голове идеальный. И он этот искаженный, идеализированный образ, содержащий только основные признаки, и то не все, и связь между ними как следует иной раз не сформирована, и он этот образ старается впихнуть ученику. И ученик по этому образу, если он даже сформируется, маму родную не узнает.

И как так можно учить? Не вдумываясь в эти вещи. Будешь их понимать – организуешь обучение, чтобы им было действительно интересно. Без лозунгов. Потому что это станет естественным. И не надо специально заинтересовывать, надо правильно организовать их работу.