Таким образом, мы нарушаем естественный процесс восприятия и переработки информации центральной нервной системой, синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем.

 

Какую память мы формируем?

 

Что происходит, когда поток словесной информации, не подкрепленной конкретно-чувственным опытом, поступает к человеку? Масса слов, предложений, которые воспринимаются в искаженном варианте? Человек должен понять, осмыслить, правильно переработать информацию. Мало того, он должен эмоционально реагировать на нее. Это и есть эмоционально-смысловое восприятие. Будет оно? Нет. А из нейрофизиологии известно, что человек легко и одномоментно запоминает информацию только в том случае, если он реагирует на нее эмоционально.

Все мы были учениками, и на собственном опыте и опыте своих друзей знаем, какое количество учебного материала приходилось заучивать, не вдумываясь в его смысл. Или думать не умели, или не хватало времени на осмысление материала, или нужды в этом не было, так как за всех думал учитель. Скорее всего, все вместе было причиной механического заучивания, запоминания большей части информации. Впрочем, далеко не все зубрили систематически, что, по моему мнению, нужно приветствовать, а не ставить за это двойки, ибо формируемый в этом случае навык по бездумному восприятию информации полезным не назовешь.

Еще в XVI веке М. Монтень писал в своих «Опытах»: «Нам без отдыха и срока жужжат в уши, сообщая разнообразные знания, в нас вливают их, словно воду в воронку, и наша обязанность состоит лишь в повторении того, что мы слышали». Такое ощущение, что существенной разницы между XVI и XX веками в методе обучения нет, только «вливать» стали по-разному и больше. И что остается в сознании?

Пожалуйста, пример. Одним и тем же учащимся в восьмом и десятом классах при изучении темы «Электрический ток» предложили изобразить на рисунках, как они мысленно представляют ток в проводниках. Анализ рисунков показал не только различную степень достоверности мыслительных образов, но и то, что сформированные в восьмом классе образы почти не изменились при повторном, более углубленном изучении той же темы. Подобные работы дают представление об уровнях образного мышлениях учащихся, а в данном конкретном примере есть признаки того, что материал по этой теме в десятом классе построен так, что стимулирует развитие логически-знакового мышления без одновременного развития образного.

Еще пример. У школьников старших классов (8-11) без предварительной подготовки была проверена способность к воспроизведению из памяти основных понятий по материалу, изученному год назад, то есть объем той информации, которую ученик мог использовать сознательно в любой момент времени. Проверка проводилась по предметам естественного цикла группой учителей под руководством одного из авторов. Результаты показали, что из долговременной памяти в обычных классах ученики смогли воспроизвести в среднем 20% информации, а в существовавших в то время классах выравнивания, или компенсирующего обучения, 4,5%. У 46\% учащихся в этих классах воспроизведение информации было равно нулю.

Были и неожиданные результаты. У ученика, оставленного на второй год обучения, процент воспроизведения оказался таким же, как и у учеников, переведенных в следующий класс. Ученица, успехи в обучении которой были скромными, могла использовать сознательно 76% информации. Из трехсот проверяемых учеников таких было трое.

Подобные результаты дают основание предполагать, что обучение, опирающееся в основном на логически - знаковое мышление, формирует внутренние образы-символы, часто не связанные с образами внешнего мира. Эти знания становятся пустыми, не заполненными реальным содержанием, не находящими применения в жизни. Не подкрепленные внешним миром, они быстро или постепенно исчезают из памяти человека. Основой формирования образов-символов является бездумное, механическое заучивание материала абстрактного содержания, а умение, в лучшем случае, в какой-то степени оперировать этими образами создает иллюзию понимания материала, но не окружающего мира.

Вывод? В процессе обучения, ставя учеников перед необходимостью механического заучивания материала, мы нарушаем естественный процесс формирования памяти в области сознания. Если мысленно представить то, чем из одиннадцатиклассного образования каждый из нас фактически владеет, помнит и пользуется, то станет очевидно, что всему уцелевшему у нас, ребенка можно научить за пару лет.

 

Истина в готовом виде

 

Если ученики запоминают информацию механически, то в памяти эта информация удерживается чрезвычайно короткое время. Через 20 минут при однократном восприятии мы забываем 42% бессмысленной информации, через 1 час – 50%, через 6 дней – 75%, через месяц мы способны воспроизвести менее 20% информации (по Эббингхаузу). Вероятно, стоит подумать о целесообразности и эффективности традиционных монологов учителя перед классом и лекций перед студентами, если после них, по утверждению психологов, в памяти учеников остается в среднем 5% информации. Правда, если ведутся записи таких монологов, остается уже 10%, что, впрочем, тоже не густо. Когда же ученик запоминает хорошо?

И вновь я вынужден обратиться к Вашему собственному жизненному опыту. Из всего множества задач, которые Вы прорешали за годы учебы на уроках, семинарах, экзаменах, Вы помните только несколько. Много лет спустя, когда собираются вместе бывшие однокашники и начинается: «А помнишь?...», вспоминаются и эти отдельные задачи, оставшиеся в памяти на всю жизнь. Почему? Потому что, во-первых, они были сделаны самостоятельно, во-вторых, они были нетривиальны, то есть требовали определенной сообразительности, и в-третьих, их решение имело эмоциональную окраску. Обратите внимание, человек запоминает быстро и надолго только то, что связано с его самостоятельной деятельностью. В этом случае в памяти остается 70\% информации, которую он при этом воспринимает и перерабатывает.

Поэт Евгений Винокуров так выражает суть одного из принципов, который должен бы, но не реализуется в процессе обучения.

Подумаешь, Америку открыл!

Еще в пеленках это мы знавали!

А я один, как клад, ее открыл

И позабыть уже смогу едва ли.

...................................................

Она во мне. Я жил, ее тая,

Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,

Ее добыл. Вот истина моя!

Вы ж до сих пор банальностью владели.

 

Это принцип самопознания истины, при котором ученик, опираясь на присущие только ему скрытые механизмы мышления, проходит свой собственный путь открытия истины. Этот процесс сопровождается преобразованием энграммы памяти, когда в результате перестройки прежних и формирования новых межнейронных связей возникает гармония между прежними и новыми элементами архитектуры его памяти.

Многие убеждены, что без объяснения учителем изучаемого материала обойтись нельзя. Но при этом, как отмечалось ранее, в памяти ученика мало что остается. Кроме того, объяснение, не соответствующее уровню его мышления, не ведет к истине, а уводит от истины порой так далеко, что у него пропадает к ней всякий интерес. При таком способе обучения учитель, стремясь объяснить как можно лучше материал, затрачивая при этом значительные усилия, в действительности пытается строить крышу без стен или стены без фундамента, сооружая нелепую фрагментарную архитектуру памяти в головах своих подопечных, ибо среди них всегда есть те, кто что-то не понял, что-то пропустил, не выучил; те, у кого формируются разрозненные знания, о которых К.Д. Ушинский писал: «…Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине темной, голове десятки лет и не увидеть друг друга» [8].

Мы же это и делаем! Мы ставим учеников в определенные ситуации. Мы даем им готовые рецепты, предлагаем действовать по готовым программам. Не их собственным, не их мозгом выработанным, а нашим. Мы говорим: «Делать нужно так и так». Сначала написать «дано», потом, что нужно найти, невольно заставляя обращать их внимание на цифры, данные в задаче, а не на текст и ее смысл. Потом – решение, в лучшем случае, в общем виде, в худшем – по действиям. Затем размерность, вычисления, ответ.

Мы алгоритм дали, и сами же в восторге от него. Например, в механике есть алгоритм решения задач на движение тела под действием нескольких сил. Схематический рисунок, обозначение действующих сил и ускорения, выбор системы отсчета, запись в векторной форме уравнения движения, проекция его на координатные оси и решение полученной системы, в результате которого будет найдена неизвестная величина. Мы непрерывно «вколачиваем» им этот и другие алгоритмы при объяснении материала у доски. Причем, наш уровень сознания и речь не соответствуют уровню сознания и речи школьников. Мы так иной раз объясняем, что сами довольны. В таких случаях говорят: «Так здорово объяснял, что сам все понял!» А что понял ученик? Ведь это мы логически рассуждали, мы ликвидировали прорехи в своих знаниях, мы совершенствовали перевод собственных представлений на язык слов и формул. И самому понравилось, потому что этот перевод стал более качественным. А ученики?

Скажите, пожалуйста, кто-нибудь из Ваших учеников точно так же, как Вы, пересказал материал на следующий раз? Нет. Они, как правило, пересказывают учебник. Выстрел-то был холостым, старания Ваши напрасны! Если только Вы их заставите законспектировать, записать. То есть заставите, кроме зрительной и акустической памяти, работать моторную. Уже три вида памяти будут работать. Все лучше, чем одна или две. Но и в этом случае запись будет отжимкой логически разорванных друг с другом частей. И вот эту запись они еще могут воспроизвести. Если этого нет, они будут воспроизводить учебник. Написанный другим человеком, с другой логикой, с другим видением вопроса.

В свое время в педучилище был проведен такой эксперимент. Один из авторов создал автоматическую систему: на магнитофон записал объяснение, на пленку – вывод формул, синхронизировал одно с другим… Когда начался урок, включил все это и вышел. Среди студентов в основном девчонки были, народ дисциплинированный, слушали, записывали. Так весь урок и прошел: магнитофон говорил, формулы на доске появлялись, сопровождение материала кинофильмом было. Все красиво, наглядно, занимательно, я бы сказал. И каков результат? А никакого! На следующий раз --- пересказ этой темы по учебнику, как будто и урока такого не было. Запомнили, правда, как все очень здорово само собой переключалось, и все. То есть ожидаемого эффекта не было. Еще хуже получилось.

– Почему?

Вы, наверно, по себе знаете, что на слух с магнитофона материал воспринимается очень плохо. Воспринимаемая слушателем речь несет информацию двух видов. Во-первых, это собственно речевая, или лингвистическая информация (обозначаемая также терминами языковая, семантическая, вербальная). Носителем ее является слово. Во-вторых, звуковая речь передает слушателю информацию о возрасте говорящего, его поле, эмоциональном состоянии, физическом здоровье и т. п., при том независимо от того, что говорит человек. Этот вид информации называют экстралингвистической (внеязыковой). Носителем этой информации являются характерные особенности речи и акустики голоса говорящего: тембр, громкость, высота, интонация, темп речи и т.п.Очень часто при речевом общении более важным является не столько, что говорит человек, сколько, кто говорит и как говорит. Не важно, что сказано, важно, как сказано. У магнитофона нет ни жестов, ни мимики, и слушать уже противно. Нет живого человека. А ведь было тогда такое предложение: всех учить таким способом. И сейчас эту идею вновь начали реализовывать в связи с развитием и распространением компьютерной техники. Так называемое, дистанционное обучение, результатом которого будут недоучки с деформированным мышлением и испорченным за компьютером зрением. Но это уже другая история…

 

Море удовольствия

 

«Да уж какое там море, нервотрепка сплошная!» – скажет Вам любой ученик и будет прав. Потому что учеба для них тесно связана с отрицательными эмоциями. Самым распространенным источником последних в процессе обучения является несоответствие предлагаемой учебной деятельности функциональным возможностям мозга. Мозг, конечно, может взять на себя любую нагрузку, но результатом этого станет не столько высокая образованность, сколько неизвестно откуда взявшиеся болезни. Врачи-нейрофизиологи называют их психосоматическими. К ним относятся в среднем 80% болезней: язва желудка, гипертонические болезни, аллергия, астма и прочие. Я уже не говорю о шизофрении, неврастении. Приходится признать: мы не в силах правильно организовать учебную деятельность детей. Даже самый добрый учитель в какой-то момент все равно «скатывается» к авторитаризму, когда «лопается» его терпение. И знания мы им порой не даем, а «вколачиваем»!

– А что толку «нянчиться», например, с Петровым, который раз в неделю ходит на уроки, бесится на них и ничего не делает! Да он и не может ничего делать! Как с ним быть?

Сейчас учат, кто как умеет. Ну в точности знахари: кому ложку меда, кому: «Скушай заячий помет, он ядреный, он проймет. Он куда целебней меда, хоть по вкусу и не мед». Опытный учитель, например, высмеивать начнет, ехидничать над этим Петенькой. Чтобы весь класс над ним смеялся, и он не оказался бы авторитетом. А то ведь этот плохой ученик может стать героем, примером для подражания.

Я Вам один пример приведу. Учитель литературы вызывает ученика к доске. А он второгодник. В прошлом году ничего не учил, а в нынешнем и подавно. Материал, естественно, рассказать не смог. Она начинает его отчитывать. Тот, естественно, огрызается. Учительница говорит: «Тебя пороть надо. Снять штаны и выпороть как следует!» Он молча поворачивается, расстегивает штаны, снимает, подставляет место, которое пороть положено: «Порите». Она – в слезы, в дверь и к директору. Класс замер. Эффект потрясающий. Потом: «Га-га-га!» Кто героем стал? Так сказать, примером, достойным подражания? Ученик.

Видите, как получается. Негативные эмоции у ученика? Негативные. Его на одном уроке отчитали, на втором, на третьем он вообще ничего делать не будет. Правильно. Нейрофизиологи пишут, что в этом случае человек не может заниматься какой-либо умственной деятельностью. Интегративные процессы в мозгу прерываются. Мозг ищет информацию, которая позволила бы снизить это отрицательное эмоциональное напряжение.

Дорогой мой, представьте себе, что Вас начальник отругал. Крепко, но справедливо. Вы что, воспылаете к нему любовью в этот момент? У Вас настроение улучшится? Да ничего подобного! Паршивое у Вас будет настроение. И первое время Вы и работать-то толком не сможете. Так только, видимость рвения к исправлению своих ошибок продемонстрируете. Бестолковую суету.

А учитель что делает? Видит, ученик не работает. А он не может! Его только что отругали, или он подрался. Или девчонка бросила. Или папка от мамки ушел. Мало ли у них таких причин может быть, как и у любого человека. Одним словом, другим у него мозги заняты. А учитель походил, посмотрел, наорал, поставил двойку и вызвал родителей. Что будет дальше? К тем отрицательным эмоциям, которые у него уже были, добавились еще. Уровень эмоционального напряжения увеличился. Теперь-то уж он тем более ничего не будет делать. А может быть, вообще из школы убежит.

Но самое-то главное даже не это. Здесь критические ситуации описаны. Представьте себе, что Вы на одном уроке ученику, который не в состоянии решать предлагаемые задачи из-за специфических особенностей мозга или, например, из-за упущенного раздела математики, эти задачи даете. На втором, что будет? У него будут поддерживаемые от урока к уроку негативные эмоциональные реакции на тот вид деятельности, который Вы предлагаете. У него, в конце концов, мозги вообще перестанут работать. Ходить на занятия он, конечно, будет. По необходимости. Чтобы классный руководитель не ругался и родителей не вызывал. А работать не будет. А если еще характер есть у этого ребенка, то он еще или бузить начнет на уроках, или защищаться от Вас и Ваших задач. А формы протеста могут быть самые разные. Он запросто уроки может Вам срывать! Или же Вы доведете его до такого состояния, что у него начнет формироваться либо неврастения, либо эмоциональная тупость.

Так что же мы делаем-то!...

В нейрофизиологии давно известно, что преобладание отрицательных эмоций в процессе обучения очень опасно. Эмоции принимают самое непосредственное участие в процессе обучения и памяти. Жизненно значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго фиксируются в памяти. Кроме подкрепляющей функции, эмоции обладают функцией переключающей, побуждающей человека переходить от одних действий к другим. Мы, порою неосознанно, стремимся повторять действия, которые сопровождаются положительными эмоциями и избегаем тех, за которыми следует психологический дискомфорт.

Каждый знает, как трудно думать, когда ты расстроен или резко изменилось давление крови. Попытка понять содержание прочитанного текста или чужую речь оказывается бесполезной. Находясь под влиянием фактора, вызвавшего отрицательные эмоции, наше сознание перестает реагировать на информацию, не способную вызвать эмоциональный сдвиг.

Для ученика такими факторами могут быть, как уже отмечалось, домашние неприятности, замечание учителя, сделанное в резкой форме на предыдущем уроке. Придя на следующий урок, ученик какое-то время не в состоянии работать, за что получает вновь замечание или наказывается двойкой. Тем самым, вместо того чтобы понять, что происходит с учеником, дать ему успокоиться, поддержать добрым словом и тем самым вовлечь его в работу, учитель непроизвольно окончательно выключает его из учебного процесса.

 

Кого мы учим?

 

На этот вопрос ответить совсем легко. Мы учим нечто реально несуществующее, некое усредненное интеллектуально бесполое существо. Осуществляя процесс обучения, мы фактически не учитываем функциональные особенности мозга, которые у каждого ученика, у каждого человека индивидуальны. Мы всех учим одинаково и требуем с них одинаково. Разве не так? Контрольную работу всем даем одинаковую. Неважно, мальчишка это или девчонка, хотя у них хронологические фазы формирования мозговых функций сильно различаются.

Мы не учитываем, что у одного ученика может образное мышление преобладать, у другого – логическое. Так вот, первый никогда абстрактную задачу не решит. Вы его хоть убейте! Хоть сотню дополнительных занятий проведите, но если у него преобладает образное мышление, если у него преобладает переработка информации на уровне первой сигнальной системы… Он только рецепты запомнит. Запомнит, как вот эту задачу делать. Дайте похожую, он сделает. Другую – нет. Вы же заметили, они открывают тетрадки и ищут похожую задачу. Может быть не все, но многие. А есть такие, которым тетрадь не нужна. Которые вообще могут нетиповую задачу решить. (Видите, мы даже название придумали – типовые задачи.) Это ученики с преобладанием абстрактного мышления над образным, интуитивным. Мы часто таких людей теоретиками называем. Потому что они практически ничего не могут сделать, а теорию знают и задачки теоретические решают хорошо. А вот ученик с образным мышлением наоборот. Он на практике все сделает, а вот абстрагироваться и витать в облаках логических рассуждений для него проблема. А мы им одинаковые задания…

Физиологи давно установили: у женщин речевые зоны мозга на 30% больше, чем у мужчин. Последствия представляете? Это зоны речеобразующие, перерабатывающие, выстраивающие речь. Значит, девочкам легче пересказывать материал. Легче словесно изложить любое событие. А женщину где-нибудь на базаре, когда она в раж войдет, вообще переговорить невозможно. Трындычиху помните?

Далее, установлено, что женщины более эмоциональны. Они очень эмоционально воспринимают окружающий мир. Красоту окружающего мира пытаются очеловечить. Но великими художниками и музыкантами становятся мальчишки. Хотя их эмоциональное восприятие более низкого уровня. Мальчишки склонны к творческой, интуитивной деятельности, девочки – к репродуктивной. Они все аккуратненько запишут, аккуратненько запомнят и аккуратненько будут пользоваться. А от большинства мальчишек вообще бесполезно требовать, как это совершенно напрасно делают многие учителя-женщины, чтобы у них все было аккуратно и красиво, запомнено и повторено. У них мозг хулиганистый. Он требует творчества.

Итак, мозг у учеников разный. Может сильнее функционировать правое полушарие, ответственное, грубо говоря, за первую сигнальную систему, у кого-то – преобладать левое. Хотя разделять оба полушария, конечно, нельзя. Просто в каком-то лучше развиты нейродинамические системы, обеспечивающие ту или иную способность человека. И эти сформировавшиеся способности будут проявляться в действиях человека. Каждый ученик – это индивидуальность, и одинаковые требования неприемлемы. Вот и получается: мы учим интеллектуально бесполое усредненное существо. Непрерывно говоря об индивидуальном подходе, об индивидуальности обучения, никаких мер к этому не принимаем. Потому что мы даже не знаем, какими индивидуальными особенностями обладает мозг ученика.

 

Цель обучения

 

Мы уже говорили о том, что огромное влияние на формирование человека вообще, и его интеллекта в частности, играет внешняя среда. Очевидное тому доказательство – рис. 2.2, где приведена зависимость так называемого IQ у детей от социальной среды развития по Р. Заззо [9].

Так как школа и вуз играют в организации социальной среды далеко не последнюю роль, разумно спросить: а каков результат нашего обучения? Он наглядно иллюстрируется схемой Лангмейера (рис.2.3): на данном этапе процесс обучения в системе среднего и высшего образования рассчитан на левое полушарие. Стремясь развить одну стратегию мышления – логическую, мы подавляем мышление образное, интуитивное, творческое. Это – результат объяснительно - иллюстративного метода. Это – результат психологического дискомфорта учеников на наших уроках.

В то время как обучение – это целенаправленное, регулируемое информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления, памяти, речи и т.д. Иными словами, обучение –
это формирование и развитие способностей человека.

Рис.2.2 Зависимость величины коэффициента интеллектуальности у детей от социальной среды развития по Р. Заззо: А – сельскохозяйственные рабочие, Б -- рабочие мелких городов, В – рабочие крупных городов, Г – служащие мелких городов, Д – служащие крупных городов, Е – предприниматели, Ж – крупные специалисты

 

Вообще, «способности» – чрезвычайно неопределенное, туманное понятие. Каждый психолог, учитель «видит» за ним что-то свое. Это приводит к утрате взаимопонимания специалистов различных направлений и различного уровня. Пришло время внести ясность в этот вопрос.

Все способности подразделяются на два класса: фундаментальные и специальные. К фундаментальным способностям, формируемым в дошкольном возрасте и при начальном школьном образовании относятся: перцептивные (способности восприятия), вербальные (способность речи), мануальные (ловкость, письмо), мыслительные, творческие способности и память. Специальные – все остальные: математические, литературные и прочее. Таким образом, фундаментальными способностями являются ряд высших психических функций нервной системы человека, сформированных информационной средой прижизненно.

 

 

Рис. 2.3 Схема Лангмейера

 

Система обучения призвана играть основную роль в образовании информационной среды, стимулирующей формирование и развитие фундаментальных способностей человека и трансформации их в специальные.

Различные пути формирования, быстрота и уровень сформированности способностей определяются реакцией специализированных генов нервных клеток на объем усваиваемых ими информационных стимулов. Сочетание различных особенностей фундаментальных способностей с психическими свойствами человека определяют его специальные способности: математические, литературные, музыкальные и т.д. Так, например, основой литературных способностей являются особенности творческого воображения и мышления; образная память, образно - эстетические вербальные способности. Основа конструкторских способностей – репродуктивное и творческое воображение, образное мышление, яркие и наглядные образы памяти, конкретно - действенное мышление, умение мысленные образы воплощать в реальные. Ясно, что ученики приходят в школу, а затем в ВУЗ с разными способностями и первое, на что должна быть направлена технология обучения – это на развитие имеющихся базовых и формирование специальных способностей.

Образование, построенное на передаче информации от учителя к ученику, на ее техническом складировании в его памяти, не развивает, а угнетает его интеллектуальные способности. При таком обучении значительная часть информации после многократного повторения с трудом усваивается на более низком уровне нервной организации памяти. Извлечь эту информацию из памяти ученик может только в той последовательности, в какой она была ему предъявлена. Вот какую меткую аналогию использовал по этому поводу французский философ - гуманист Мишель Монтень в своей книге «Опыты», цитируя Платона: «Если кто изрыгает пищу в том самом виде, в каком поглотил ее, то это свидетельствует о неудобоваримости пищи и о несварении желудка». Результаты такого обучения выразил Гете в поэме «Фауст»:

 

Я богословьем овладел,

Над философией корпел,

Юриспруденцию долбил

И медицину изучил.

Однако я при этом всем

Был и остался дураком.

 

Пифагор выразил эту мысль еще короче: «Многознание не есть ум».

Учитель должен быть не ретранслятором программных знаний, а прежде всего «режиссером» интеллектуальной деятельности учащихся. Ясно, что используемый информационный материал должен выполнять двойную роль: быть катализатором в развитии способностей и обеспечивать память человека жизненно значимым опытом.

 

Итоги

 

Сопоставление существующей организации учебной деятельности в школе и в ВУЗе с результатами исследований в области нейронауки, позволяет сделать следующие выводы:

1. Нарушен естественный процесс восприятия и переработки информации центральной нервной системой. Нарушается синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем, так как при обучении используется преимущественно словесно-знаковая информация, не подкрепленная соответствующей чувственно-образной. Речь не может сама по себе обеспечить познание действительности, ибо слова являются только вторыми сигналами. Но и то малое, что призвано сформировать конкретно-образный фундамент изучаемым объектам и явлениям, создается и используется на практике без учета нейрофизиологических особенностей восприятия, сводя на нет сущность наглядных пособий и ценность демонстрационного эксперимента.

2. Нарушается естественный процесс формирования памяти в области сознания, так как исключается эмоционально-смысловая память, а используется преимущественно механическая. Тем самым формируется память на более низком уровне нервной организации.

3. Развивая рассудочное мышление, игнорируем образное и интуитивное, формируя тем самым деформированное мышление. Мы не учим находить истину, а преподносим ее в готовом виде.

4. Мы учим нечто реально несуществующее, некое усредненное, интеллектуально бесполое существо. Осуществляя процесс обучения, мы фактически не учитываем функциональные особенности мозга, которые у каждого ученика индивидуальны.

5. Самым распространенным источником отрицательных эмоций в процессе обучения является фактор несоответствия предлагаемой учебной деятельности функциональным возможностям мозга. Он, конечно, может взять на себя любую нагрузку, но результатом станет не столько высокая образованность, сколько «неизвестно откуда взявшиеся болезни!».

6. Неправильно реализуется цель обучения. Обучение – это не механическое складирование информации в памяти обучаемого. Обучение – это целенаправленное, регулируемое информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления, памяти, речи и т.д. В связи с этим необходимо изменить функцию педагога. Он должен быть не источником информации, а режиссером умственной деятельности учеников.

 

 

Глава 3

Нейробиологические

Основы педагогики

 

– Честно сказать, после вашего рассказа у меня руки опускаются. Это сколько же нужно знать, чтобы разобраться, что и как мы делаем неправильно. И еще больше, чтобы понять, как делать верно.

Ну, руки у Вас опускаются совершенно напрасно: не так страшен черт, как его малюют. И глаза боятся, а руки делают. Это во-первых. Во-вторых, не нужно быть, как сейчас говорят, «крутым» специалистом по нейрофизиологии. Для правильной организации учебного процесса достаточно знать ее основы. В-третьих, для того мы с Вами и разговариваем, чтобы Вам было легче ориентироваться и в море литературы по этим вопросам, и в педагогических методиках, и в основных принципах процесса обучения.

– Кстати, об основных принципах. Если педагогика – наука, во всяком случае, должна быть ею, то как всякая наука, она должна базироваться на каких-то законах. Например, в основе механики лежит закон Ньютона, а в основе педагогики…

…лежат прежде всего знания о законах индивидуального развития живых систем (ведь преподаватель имеет дело именно с такими системами; более того, предполагается, что он в определенной мере управляет их развитием), о механизмах и закономерностях высшей нервной деятельности вообще и познавательной деятельности в особенности, о нейробиологических основах таких явлений, как восприятие, память, эмоции, мышление, творческое озарение, сознание, сверхсознание. Только на основе данных биофизики и психофизиологии познавательной деятельности возможна грамотная, природосообразная организация учебно-познавательного процесса.

– И мы сейчас будем их рассматривать, путаясь в специальных терминах и неопределенных понятиях?

Что же поделаешь, ведь педагог находится в том же положении, что и технолог, ему необходимы те фундаментальные знания, которые лежат в основе технологических процессов, с которыми он имеет дело. Во всяком случае, технолог тем свободнее в своих поисках оптимального управления технологическими процессами, чем полнее он владеет знаниями о явлениях природы, лежащих в основе этого процесса.

Вот когда я понял это, осознал, что стою перед необходимостью разобраться в том, что я делаю, как делаю и как нужно делать, когда понял, что в своем деле я не более, чем знахарь, понял, что не знаю ни как перерабатывается информация в головах учащихся, ни как идет процесс запоминания, ни физиологии мышления, ничего, я взялся за биологическую и медицинскую литературу. «А что, – подумал, – изучать, так изучать.» И первое, что мне попалось, – сборник научных трудов Института мозга. Боже мой! В каждом предложении два понятных слова и десяток непонятных. Китайская грамота русскими буквами. Пришлось обложиться учебниками, словарями, справочниками, популярной литературой – и дело пошло. Понять суть работ, излагаемые в них научные результаты, оказалось не так сложно. Проблема была в другом.

Нейробиология – сравнительно молодая и очень сложная наука. В силу этого разговор ученых часто ведется на языке предположений и гипотез, что приводит к противоречиям во взглядах и отсутствию критерия истинности. Одни и те же экспериментальные данные объясняются по-разному. На ранних этапах развития науки это неудивительно, вспомним классический пример – две взаимоисключающие «системы мира» в астрономии – Птолемея и Коперника. Но ведь нам от этого не легче. Что же делать?

Пришлось «экспериментировать» самому, проверять идеи, выдвигаемые учеными, непосредственно в аудитории. Да и нейробиология все эти годы на месте не стояла. Тем более, что последнее десятилетие XX века было даже объявлено ЮНЕСКО десятилетием мозга. Поэтому о многих результатах фундаментальных научных исследований, интересных и важных для педагогики, можно говорить вполне определенно. Сознавая, что для изложения всего необходимого преподавателям материала даже из того, что удалось осмыслить и применить, потребуется другая книга, и не одна, постараемся сообщить здесь лишь некоторые базовые знания, которые служили нам и могут послужить Вам стартовой ступенькой, создать предпосылки для дальнейшего самостоятельного развития по пути к той необходимой полноте биофизических, нейробиологических и психофизиологических знаний, которая обеспечит возможность такой организации учебного процесса, при которой неуклонно расширяются познавательные и деятельностные (жизнедеятельностные) возможности учащихся.