Функции интеллекта, определяемые субтестами шкал Векслера

 

Субтест	Изучаемая функция	Фактор, влияющий на результат
Осведомленность   Понимание   Арифметический     Установление сходства   Словарный     Цифровые ряды   Последовательные кар­тинки   Недостающие детали   Составление фигур     Кубики Коса   Шифровка	Сохранение в памяти материала длительное время. Ассоциации и организация опыта   Абстрактное мышление. Органи­зация знаний. Формирование по­нятий     Сохранение в памяти арифмети­ческих операций   Анализ связей, взаимозависимо­стей. Формирование вербальных понятий   Языковое развитие. Формирова­ние понятий   Немедленное воспроизведение. Слуховые образы (отчасти — зрительные образы)   Зрительное восприятие отноше­ний (визуальная интуиция)   Зрительное восприятие, анализ. Зрительные образы   Зрительное восприятие, синтез. Визуально-моторная интеграция   Восприятие формы. Зрительное восприятие, анализ. Визуально-моторная интеграция   Немедленное воспроизведение. Визуально-моторная интеграция. Зрительные образы	Культурная среда, интересы   Возможность приобщения к культу­ре. Реакция на реальные ситуации. Объем внимания   Возможность овладения основными арифметическими операциями   Возможность приобщения к куль­туре     Возможность приобщения к куль­туре     Объем внимания   Возможность приобщения к куль­туре     Опыт восприятия окружающей среды     Степень и точность двигательной активности   Степень двигательной активности. Уровень цветного зрения     Степень двигательной активности

 

Разработка В. и. и. ш. опиралась на тщательную стандартизацию. Норматив­ная выборка для WAIS состояла из 1700 испытуемых с равным количеством муж­чин и женщин. Испытуемые в возрасте 16-64 лет были распределены по семи возрастным уровням. Предпринимались разные меры по обеспечению репрезен­тативности выборки. Для пожилых людей были установлены дополнитель­ные нормы путем тестирования выборки лиц пожилого возраста из 470 человек. Стандартизация шкальных показателей отдельных субтестов осуществлялась на группе из 500 испытуемых (возраст от 20 до 34 лет), входивших в выборку стан­дартизации. Выборка стандартизации WISC-R состояла из 100 мальчиков и 100 девочек в каждом возрастном годо­вом интервале от 6,5 до 16,5 года (общее количество испытуемых 2200). Анало­гично процедуре стандартизации WAIS для обеспечения максимальной репрезентативности выборка была стратифи­цирована на основе данных переписи населения. Шкала WPPSI была стандарти­зирована на аналогичной выборке из 1200 детей (по 100 мальчиков и 100 дево­чек в каждой полугодовой возрастной группе в диапазоне от 4 до 6,5 года).

В ходе широкого и длительного приме­нения В. и. и. ш. в психодиагностике на­коплено немало сведений о надежности и валидности этих методик. Показатели на­дежности вербальных и практических шкал, а также теста в целом приведены в табл. 3.

 

Таблица 3

Коэффициенты надежности показателей IQ в шкалах Векслера

 

Варианты шкалы	IQ- показатель	Коэффици­ент надежности	Способ определения надежности
WAIS WISC-R WPPSI	Вербальный Практический Общий   Вербальный Практический Общий   Вербальный Практический Общий	0,96 0,93-0,94 0,97   0,94-0,93 0,90 0,96-0,95   0,87-0,90 0,84-0,91 0,92-0,94	Расщепление (возрастные группы 18-19, 25-34, 45-54, 60 и более лет)   Ретестирование (интервал 1 мес) Расщепление (от­дельно для каж­дой из 1 1 воз­растных групп)   Ретестирование (интервал 1 мес) для каждой воз­растной группы

 

Коэффициенты валидности текущей WAIS (по связи с критериями академи­ческой успеваемости и оценками профес­сиональной деятельности) составили 0,3 для невербальных субтестов и 0,4-0,5 для вербальных. Для WISC показатели ва­лидности критериальной по связи с ре­зультатами тестов достижений и учебны­ми критериями интеллекта находятся в пределах 0,5-0,6. При этом показатели вербальной шкалы более тесно коррели­руют с критерием, чем показатели невер­бальной шкалы.

В. и. и. ш. отличаются высокой корре­ляцией с результатами других достаточно известных тестов интеллекта. Коэффици­ент корреляции с показателями Станфорд— Бине умственного развития шкалы для WAIS составляет около 0,8. Характерна более тесная связь с резуль­татами вербальной шкалы, чем с невер­бальным IQ -показателем. Так, для шкалы WISC коэффициенты корреляции с дан­ными Станфорд—Бине теста составляют 0,76 по вербальной шкале и 0,56 — по не­вербальной. Коэффициенты корреляции показателей IQ WPPSI и теста Станфорд—Бине равны 0,82, 0,81, и 0,67 для полной, вербальной и невербальной шка­лы соответственно.

Данные о валидности конструктной существенно дополняются факторным анализом результатов теста. Согласно его результатам, В. и. и. ш. насыщены фактором общего интеллекта (фактор G), определяющим около 50% суммарной дисперсии батареи. Кроме того, выявлены три групповых фактора: фактор вербаль­ного понимания (субтесты «словарный», «осведомленности», «понимание», «на­хождение сходства»); фактор перцептив­ной организации (субтесты «Кубики Ко­са», «составление фигур»), выраженный сочетанием факторов скорости восприя­тия и пространственных представлений; фактор памяти («арифметика», «повторе­ние цифровых рядов»).

Для правильной интерпретации коли­чественных показателей, особенно в слу­чае сравнительных психодиагностических исследований, имеют значение сведе­ния об ошибке измерения, отражающей точность индивидуального результата (табл. 4).

 

Таблица 4

Величины стандартной ошибки измерения ( σ _m) IQ -показателей в шкале Векслера

Вариант шкалы	1 Q -показатель	Значение σm
WISC	Вербальный Практический Общий	3,00-5,19 4,74-5,61 3,36- 4,25
WAIS	Вербальный Практический Общий	3,0 4,0 2,6

В отечественных исследованиях В. и. и. ш. нашли достаточно широкое распространение. WAIS, впервые адапти­рованная в Ленинградском психоневро­логическом научно-исследовательском институте им. В. М. Бехтерева, успешно использовалась в комплексном лонгитюдном изучении развития интеллекта (Б. Г. Ананьев, 1969 и др.). Тест приме­нялся в дифференциальной диагностике умственной отсталости и задержки психи­ческого развития детей (А. Ю. Панасюк, 1976), а также судебно-психологической экспертизе подростков (Л. А. Калинина, 1980). С помощью WAIS были получены данные, углубляющие представления об особенностях интеллекта при некоторых психических заболеваниях (И. Н. Гильяшева, 1983 и др.). WISC была адаптиро­вана и стандартизирована на отечествен­ной выборке (А. Ю. Панасюк, 1973).

Сведений об использовании в СНГ ва­рианта WPPSI не имеется.

ВЕКСЛЕРА ПАМЯТИ ШКАЛА (Wechsler Memory Scale, WMS) — мето­дика психометрической оценки памяти. Тестовая батарея, включающая серии за­даний для исследования отдельных мнестических функций. Разработана Д. Векслером в 1946 г.

Задания методики объединяются в 7 субтестов:

I субтест — ориентировка и осве­домленность. Выполнение заданий пре­дусматривает ответы испытуемого на наиболее общие вопросы, касающиеся личных и общественных данных (6 вопро­сов, правильный ответ — 1 балл).

II субтест — ориентировка во вре­мени и пространстве (5 вопросов, пра­вильный ответ — 1 балл).

Первые два субтеста методики предъ­являются в случае подозрения на наличие умственного недоразвития, глубоких де­фектов памяти, нарушение ориентировки, а также в случае явной неудачи испытуе­мого при выполнении субтестов.

III субтест — психический конт­роль. Включает три задания: отсчитывание от 20 в обратном порядке, называние букв алфавита, отсчитывание от 1 до 40 через 3 единицы. Время выполнения лимитировано. За быстрое выполнение до­бавляются дополнительные баллы.

IV субтест — логическая память. Задание состоит в воспроизведении ко­ротких рассказов, отпечатанных на кар­точках. Оценка выполнения производится по числу воспроизведенных смысловых единиц рассказа.

V субтест — воспроизведение ря­дов цифр в прямом и обратном по­рядке. Оценка соответствует наибольше­му числу элементов цифрового ряда, воспроизведенных испытуемым в двух по­пытках (отдельно для воспроизведения в прямом и обратном порядке).

VI субтест — воспроизведение геометрических фигур (рис. 16). Испы­туемому демонстрируется последователь­но 4 карточки с простыми геометрически­ми изображениями. Экспозиция— 10с. Оценка успешности выполнения диффе­ренцирована — в зависимости от числа воспроизведенных элементов фигур.

 

Рис. 16. Субтест «воспроизведение геометри­ческих фигур» Векслера памяти шкалы (фигуры Бине) (а, б, в₁, в₂ — обозначения порядка предъявления заданий)

VII субтест — воспроизведение парных ассоциаций. Обследуемому за­читывают 10 пар слов, близких или отда­ленных по степени ассоциативной связи. Первые 6 пар — «легкие ассоциации», следующие 4 пары — «трудные ассоциа­ции». При первом прочтении они располо­жены вперемешку. Затем трижды, каж­дый раз в другом порядке, эксперимента­тор зачитывает первое слово каждой пары и проверяет запомнившиеся ассоциации. Пауза между сериями — 10с. Ответ, дан­ный в течение 5 с, засчитывается как пра­вильный.

Результат теста получают при сложе­нии половины суммы удавшихся «легких ассоциаций» с суммой «трудных ассоциа­ций». Первичные результаты по всем субтестам суммируют и, используя специальную таблицу, к «сырым» баллам при­бавляют возрастную поправку, рассчи­танную для возрастных групп в диапазо­не от 15 до 79 лет. Корригированный по возрасту первичный результат может быть переведен в оценки, соответствую­щие баллам IQ-показателя стандарт­ного. Имеется возможность пересчета «сырых» оценок по отдельным субтестам в оценки шкальные. Таким образом, тест допускает профильную оценку данных с учетом состояния отдельных мнестических функций (Д. Векслер, 1945).

Достоинством В. п. ш. является воз­можность количественного измерения кратковременной и долговременной памя­ти, словесно-логической, визуальной и ассоциативной репродукции. Наряду с измерением многих показателей в этой компактной и удобной для проведения ме­тодике предусмотрен охват широкого воз­растного диапазона испытуемых.

В нашей стране В. п. ш. получила наи­большее распространение в клинической психодиагностике.

ВНУТРЕННЯЯ СОГЛАСОВАННОСТЬ (консистенция, консистентность)— ха­рактеристика теста, указывающая на сте­пень однородности состава заданий с т. з. измеряемого качества.

Критерий В. с. является существен­ным элементом валидности конструктной теста, характеризуя, в какой мере за­дания направлены на измерения данного психологического явления, а также меру вклада каждого пункта (задания) в количественную оценку всей методики. Мак­симальная валидность теста достигается за счет отбора таких заданий, которые, обладая значительной корреляцией с ре­зультатом теста, в то же время минималь­но коррелируют между собой (при нео­правданно высокой корреляции отдель­ных заданий тест будет перегружен лиш­ними практически однозначными задани­ями). Отбор заданий по критерию В. с. обеспечивает наибольшую прагматичес­кую эффективность теста, допуская объе­динение в методике пунктов, максималь­но связанных с изучаемым показателем.

На практике В. с. определяется кор­реляцией между результатами каждого отдельного задания и теста в целом. Для этого используется метод корреляции бисериальной между исходами каждого за­дания («справился—не справился», ответ на пункт опросника в виде утверждения или отрицания и т. д.) с суммарной оцен­кой всех пунктов теста. Более сложной процедурой определения В. с. является анализ частных корреляций между общим результатом и отдельными заданиями, предусматривающий построение уравне­ния множественной регрессии (см. Рег­рессионный анализ, Факторный ана­лиз). В таком уравнении каждый пункт получает весовой коэффициент, количе­ственно выражающий его вклад в общий результат, несводимый к вкладу других пунктов. Достоинство метода в том, что весовой коэффициент впоследствии мо­жет использоваться как «ключ» для дан­ного пункта. Это существенно повышает достоверность результатов, особенно при использовании опросников личностных. При такой дифференцированной оценке каждый ответ получает не +1 или 0 бал­лов, а вносит конкретный вклад в сумму тестовых оценок.

При анализе В. с. иногда применяется метод контрастных групп, сформирован­ных из испытуемых, показавших самые высокие и самые низкие суммарные ре­зультаты. Выполнение каждого пункта группой лиц с высокими результатами по тесту в целом сравнивается с его выпол­нением группой с низкими результатами, и те задания, с которыми первая справля­ется незначительно лучше, чем вторая, признаются невалидными и либо отбрасы­ваются, либо пересматриваются.

Критерий В. с. имеет также отноше­ние к корреляционной связи между ре­зультатами отдельных субтестов комп­лексной тестовой методики и их интегративным результатом. Многие тесты интеллекта, напр., состоят из раздельно применяемых субтестов (таких, как сло­варный, арифметический, общей осведом­ленности и др.). При построении таких ме­тодик определяется степень связи субте­стов с общим показателем, и плохо корре­лирующие с тестом субтесты отбрасыва­ются. Коэффициенты корреляции остав­шихся субтестов свидетельствуют о В. с. тестовой батареи, мере вклада отдельных компонентов в обобщенный показатель.

Анализ В. с. элементов методики слу­жит не только практическим целям повы­шения однородности заданий теста, но может в значительной мере способство­вать углублению представлений о содержательно-теоретическом статусе из­меряемого конструкта. На основании со­держательного анализа пунктов, отобран­ных по этому критерию (напр., отдельных субтестов методики исследования общих способностей), появляется возможность уточнить понимание измеряемого комп­лексного свойства, в данном случае — об­ласть свойств интеллекта, измеряемых данным тестом (см. Валидность конструктная).

Процедура определения критерия В. с. близка характеристике дискриминативности заданий теста, однако эти показатели различаются по своей направленности. Если критерий В. с. ориентирован на оценку теста в целом, своеобразную «внутреннюю» валидность заданий с т. з. отражения измеряемого свойства, то ин­дексы дискриминативности отражают ди­агностическую силу (удельный вес в об­щем результате теста) лишь отдельных пунктов. Таким образом, определение дискриминативности отдельных заданий является подготовительной процедурой для анализа В. с. целого теста.

«ВНУШАЕМОСТЬ» ТЕСТ — опросник личностный. Предложен С. В. Клаучеком и В. В. Деларю в 1997 г. и предназна­чен для скрининга лиц, обладающих повы­шенной внушаемостью и соответственно высокой готовностью к развитию психогенно индуцированных состояний (хемофобий, радиофобий и т. п.).

«В», т. состоит из 20 утверждений, отобранных из известных личностных оп­росников. Напр.:

— В детстве Вас считали упрямым ребен­ком.

— Когда при Вас кто-нибудь зевает, Вам тоже нередко хочется зевнуть.

— Вы умеете настоять на своем и часто этим пользуетесь.

На первом этапе разработки опросни­ка для подтверждения дискриминативно­сти 10 экспертов провели экспертную оценку каждого утверждения; затем был рассчитан показатель согласованности экспертов. На втором этапе была осуще­ствлена серия исследований, направ­ленных на проверку валидности и на­дежности утверждений (результаты ответов сопоставлялись с данными 5 традиционных проб на внушаемость, адресо­ванных зрительному, тактильно-кинесте­тическому и обонятельному анализато­рам, ассоциативному мышлению). При этом было обследовано 110 практически здоровых лиц.

На основе обследования 2092 взрос­лых людей трудоспособного возраста(более подробные данные о выборке не сооб­щаются) получены ориентировочные зна­чения популяционной нормы для мужчин и женщин.

Авторы сообщают о достаточно высо­кой валидности и надежности методики при обследовании людей в естественных условиях жизнедеятельности, рекоменду­ют ее для оценки уровня внушаемости как отдельных индивидов, так и групп насе­ления.

ВОПРОСОВ (УТВЕРЖДЕНИЙ) ФОРМА — целостная характеристика задания, указывающая на особенности формирования структуры «вопрос—от­вет» в опросниках. Термин, используе­мый как при конструировании методик, так и при их описании. В англо-американ­ской литературе наиболее близким его эк­вивалентом является термин «построе­ние задания» (item format).

Наиболее распространенными явля­ются следующие формы:

1. Вопросы, предусматривающие от­веты «да» или «нет». Такие вопросы легко формулируются, обычно понятны и не затрудняют обследуемых. Наиболее часто используются при конструировании мето­дик. Напр., «Вы ходите медленно и нето­ропливо?»

2. Вопросы, предусматривающие от­веты «да», «нечто среднее», «нет». Добав­ляется неопределенный ответ. Как прави­ло, неопределенные ответы неинформа­тивны, а опросники, предусматривающие такую форму, не защищены от искажений (см. Установка на ответ). Использова­ние такой формы вопросов обычно обус­ловлено тем, что у некоторых обследуе­мых возникает раздражение, бывают от­казы от работы в том случае, когда их при­нуждают отвечать только утвердительно или отрицательно. Напр., «Я всегда в со­стоянии строго контролировать проявле­ния своих чувств».

3. Вопросы, предусматривающие от­веты «правда» или «ложь», или т. н. аль­тернативные задания. Мало отличаются от дихотомических (1). Напр., «Терпеть не могу втискиваться в переполненный автобус».

4. Вопросы, предусматривающие от­веты «нравится», «не нравится». Точнее, в таких случаях речь идет как о фразах, так и об отдельных словах, которые, стро­го говоря, вопросом или утверждением не являются. Крайне редко используемая форма. Напр., «1) фонарщики, 2) ворот­ники из бобрового меха, 3) бас-барабан».

5. Вопросы, предусматривающие от­веты по рейтинговым шкалам. В таких случаях к вопросам (утверждениям) при­лагаются различным образом градуиро­ванные шкалы с крайними значениями, напр.: «всегда»—«никогда». Основные проблемы, возникающие при использова­нии такой формы, связаны с разным пони­манием обследуемыми терминов, указы­вающих на частоту. Возможно появление установки на «крайние» ответы. Напр.: «В окружении подчиненных я стараюсь показать свое превосходство: а) всегда, б) очень часто, в) от случая к случаю, г) редко, д) очень редко, е) никогда».

6. Вопросы, предусматривающие от­веты, являющиеся вариантами «да», «затрудняюсь ответить», «нет». Это мо­гут быть такие ответы, как «обычно»— «иногда»—«никогда», «согласен»—«не уверен»—«не согласен» и т. п. Подбор того или иного варианта обусловливает­ся смысловыми особенностями вопроса (утверждения). Напр.: «Бывают перио­ды, когда мне трудно удержаться от жалости к самому себе: «часто», «иногда», «никогда».

7. Вопросы, предусматривающие от­веты на основе выбора из нескольких предложенных развернутых высказыва­ний. Обычно это завершающие предложе­ние фразы, одну из которых и необходимо выбрать. Используются два, три и более варианта выбора. Напр.: «Когда мне не­чего делать, я могу...: а) позвонить другу (подруге), чтобы поболтать; б) заняться разгадыванием кроссвордов или чтением; в) пойти на джазовый концерт.

Особенности формирования структу­ры «вопрос—ответ» оказывают влияние на валидность и надежность опросни­ков.

«ВРЕМЕНИ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ» МЕТОДИКА — методика исследования мотивационной сферы личности, ее уст­ремлений и интересов. Опубликована С. Я. Рубинштейн в 1979 г.

Обследуемому предлагают пронумеро­ванный список различных дел и просят приблизительно указать, сколько часов он затрачивает на эти дела в течение 20 дней (480ч). Так, если испытуемый спит око­ло 8 ч в сутки, то в графе «сон» отмеча­ет— 160 ч. После того как это задание выполнено, обследуемому представляет­ся возможность «располагать временем по собственному желанию», т. е. он дол­жен отметить, сколько времени потратит на те же самые дела в том случае, если будет им свободно распоряжаться. Пере­чень занятий состоит из следующих 17 пунктов:

1. Сон.

2. Длительность рабочего дня.

3. Транспорт.

4. Еда (кроме ее приготовления).

5. Забота о внешности.

6. Покупки и поиски нужных предметов в магазинах.

7. Самообслуживание (приготовление пищи, уборка и т. п.).

8. Забота о детях и других родственни­ках.

9. Общение с близкими и друзьями.

10. Обучение.

11. Чтение художественной литературы, газет и т. д.

12. Посещение театров, кино, выставок и т. д.

13. Прослушивание радио и телепередач.

14. Прогулки.

15. Занятие физкультурой или спортом.

16. Игры.

17. Полный отдых (отсутствие всякой де­ятельности).

Обработка полученных результатов сводится к сопоставлению фактического и желаемого распределения времени, что наиболее удобно изобразить графически. Теоретической основой «В. р.» м. являет­ся положение Л. Сэва (1972) о том, что отношение человека к использованию своего времени является важнейшим по­казателем его жизненных установок, стремлений, осознаваемых и неосознаваемых.

Данные об использовании «В. р.» м. носят предварительный характер. Валидность и надежность методики не изуча­лись, стандартизация не проводилась. Автор отмечает, что обследование психически больных не выявило диагностичес­кого значения методики. Тем не менее следует признать перспективность даль­нейшей разработки «В. р.» м. как психоди­агностического инструмента.

ВЫБОРКИ ОБЪЕМ — число элемен­тов, включенных в совокупность выбо­рочную. В. о. определяется: а) задачами исследования;б) степенью однородности совокупности генеральной, которую данная выборка репрезентирует; в) вели­чиной доверительной вероятности (Р), при которой гарантируется достоверность результата исследований; д) требуемой точностью результатов, т. е. величиной допускаемой ошибки репрезентативнос­ти. При выборке В. о. учитывается сово­купность технических приемов, применя­емых для ее качественного и статистичес­кого анализа. В. о. определяется с помо­щью статистических таблиц больших чисел, по номограммам достаточно больших чисел, а также с помощью специальных расчетов.

В тех случаях, когда отсутствует ин­формация о средних показателях и дис­персии в выборочной и генеральной сово­купностях, прибегают к таблицам доста­точно больших чисел. В. о. зависит от вероятности (Р) заключения о достовернос­ти выводов, от величины предельной ошибки репрезентативности (D), а также от вероятности появлений события (р). Практически достаточная величина Р не превышает 95% (0,95). Допускаемая ошибка репрезентативности, т. е. погреш­ность производимых наблюдений, вычис­ляемая как доля.от выборочной средней , задается в пределах от 0,01 до 0,05. Чем выше величина доверительной веро­ятности Р и чем меньше допускаемая ошибка репрезентативности, тем боль­шим должно быть число наблюдений (n).

Если средние показатели и дисперсия для выборочной и генеральной совокуп­ностей известны, для определения В. о. можно воспользоваться специальным рас­четом. При этом вначале определяется желательный уровень точности измере­ния, выражаемый в долях измеряемой ве­личины или процентах доверительной ве­роятности, напр.: ± 0,01л: или Р ± 5%. Для непрерывно изменяющейся нормаль­но распределенной величины объем вы­борки (п) будет определяться по формуле

 

где N — объем генеральной совокупнос­ти, t — значение абсциссы для кривой нормального распределения, определяе­мое желаемой точностью оценки или выбора (для Р = 0,95 t=1,96, для Р = 0,99 t = 2,58), Δ — уровень точности в долях от выборки, σ — стандартное отклонение х.

В качестве примера определим вели­чину выборки для генеральной совокуп­ности 5000 человек: х - 10, заданная ошибка не превышает 5% от среднего зна­чения, вероятность попадания значений переменной за пределы доверительного интервала ± ts не более 5% (Р = 0,95), стандартное отклонение s = 2;

 

Как видно из расчетной формулы В. о., при заданной предельной ошибке с возра­станием дисперсии признака и надежнос­ти заключения, выражаемой вероятнос­тью Р, число наблюдений в выборке увеличивается.

ВЫБОРОЧНАЯ СОВОКУПНОСТЬ ЗАДАНИЙ ТЕСТА — совокупность тес­товых задач, являющаяся частью гипоте­тической генеральной совокупности за­даний теста. Каждый конкретный тест те­оретически представляет собой некую В. с. з. т., однако на практике отдельные части теста могут представлять выборки заданий из различных генеральных сово­купностей, а также одни и те же задания В. с. з. т. могут принадлежать нескольким генеральным совокупностям.

В. с. з. т. должна по возможности в наибольшей степени представлять гене­ральную совокупность заданий, связан­ных с тестируемым качеством. Адекват­ная репрезентация лежит в основе надежности (см. Надежность по внут­ренней согласованности, Надежность факторно-дисперсионная) и валидности теста. Связь В. с. з. т. с определенной генеральной совокупностью задании оп­ределяет внутреннюю согласованность теста.

ВЫГОТСКОГО—САХАРОВА ТЕСТ -методика, предназначенная для исследо­вания мышления, способности формиро­вания понятий. Предложена Л. С. Выгот­ским и Л. С. Сахаровым в 1927 г.

Материал методики представляет со­бой набор объемных фигур (рис. 17), отличающихся друг от друга формой, цве­том и величиной. На нижней поверхнос­ти объектов нанесены условные обозначе­ния в виде бессмысленных, искусствен­ных слов («биг», «цев», «гур», «лаг»). Ис­пытуемому демонстрируют одну из фигур, объясняют, что надпись совершенно ус­ловна, однако имеющимся в наборе фигу­рам с такой же надписью присущи опре­деленные признаки. Задача испытуемо­го — обобщить признаки по группам. Пе­ред началом выполнения заданий экспе­риментатор просит составить предполага­емый план выполнения, в ходе работы указывает на ошибки, фиксирует количе­ство попыток решения.

 

Рис. 17. Набор фигур Выготского—Сахарова теста

В.—С. т. представляет собой разно­видность методики двойной стимуляции и является видоизменением известной ме­тодики искусственных слов, предложенной в начале века Н. Ахом для изучения понятийного мышления. По данным Л. С. Выготского, с помощью предложен­ной им методики можно констатировать нарушение процессов обобщения не толь­ко при явных расстройствах мышления, но и в тех случаях, когда вне условий экс­перимента трудно заметить нарушения формального мышления.

Несмотря на кажущуюся простоту за­даний и процедуры обследования, мето­дика сложна и требует определенных навыков в проведении и правильной ин­терпретации результатов. Это связано с необходимостью оказания помощи испы­туемому в ходе выполнения, оценки вос­приимчивости к помощи, подсказки спо­соба решения. В ходе исследования и качественного анализа его результатов могут быть получены данные об аффек­тивно-личностных особенностях испытуе­мого, прежде всего связанных с реакцией на успех. Стандартизация В.—С. т. не проводилась, сведения о валидности и надежности отсутствуют. Методика ори­ентирована на качественный анализ осо­бенностей мышления.

Определенным недостатком В.—С. т. является то обстоятельство, что данная методика, в силу своей сложности для испытуемого, применяется, как правило, для исследования процессов обобщения у взрослых. В целях приспособления В.—С. т. к детскому возрасту была разра­ботана упрощенная модификация методи­ки (А. Ф. Говоркова, 1962).

Обследуемому показывают 16 выре­занных из картона фигур (рис. 18), отли­чающихся формой (2 вида), цветом (крас­ные и зеленые) и величиной (4 варианта). На обороте фигур написаны их условные обозначения. Одну из фигур дают обследу­емому и просят отобрать другие фигуры из этого разряда. Каждую отобранную фигу­ру испытуемый переворачивает и убежда­ется в правильности или ошибочности своего выбора. О результатах исследова­ния судят по количеству «ходов», понадобившихся для формирования искусствен­ного понятия.

 

Рис. 18. Набор фигур Выготского—Сахарова теста (модификация А. Ф. Говорковой) (задания 1-16)

При обследовании детей с помощью этой методики определяют способность к целенаправленным и последовательным действиям, умение вести анализ одновре­менно в нескольких направлениях, отбрасывать неподкрепленные признаки, что характеризуют течение процессов обоб­щения и отвлечения.

В.—С. т. достаточно широко исполь­зуется в отечественных, прежде всего клинико-диагностических исследованиях (И. Н. Гильяшева, 1974 и др.). Имеются сведения о том, что сопоставление резуль­татов, полученных с помощью В.—С. т., с результатами традиционных тестов ин­теллекта расширяет диагностические возможности последних, позволяя, в час­тности, обнаружить особые, специфичные для некоторых психически больных фор­мы невербального мышления. В.—С. т. также послужил основой для разработки некоторых вариантов диагностического обучающего эксперимента.

 

-Г-

ГАЛО-ЭФФЕКТ (от греч. halos — круг, диск) — явление, под которым в психо­диагностике понимается тенденция ис­следователя, производящего оценку (ин­терпретацию) и готовящего заключение, поддаваться чрезмерному влиянию ка­кого-либо одного свойства (особенности) личности, вызывающего у него благопри­ятное или неблагоприятное отношение к обследуемому и оказывающего воздей­ствие на суждения обо всех других его особенностях. Определение свойств лич­ности через конкретные формы пове­дения способствует уменьшению воздей­ствия Г. э.

ГАМБУРГСКАЯ ОЦЕНОЧНАЯ ШКА­ЛА ПСИХИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ (Hamburg Rating Scale for Psychic Dis­turbances, HRSPD) — опросник-анкета, предназначенная для оценки психиче­ского статуса больных, перенесших хи­рургические вмешательства. Разработан П. Гетцем с соавт. в 1985 г. Анализы ди­агностических свойств и стандартиза­ция опросника проводились на выборке из 99 больных, перенесших операцию на от­крытом сердце. Психическое состояние оценивалось в раннем послеоперацион­ном периоде и спустя 1-4 недели после операции.

Выраженность психопатологической симптоматики оценивается по четырем степеням тяжести. Имеются данные о ре­зультатах факторного анализа показате­лей Г. о. ш. п. н., позволившего выделить восемь факторных признаков или шкал-синдромов:

— дезориентировка;

— нарушения концентрации внимания, динамики мышления;

— галлюцинаторно-параноидная симпто­матика;

— тревожная симптоматика;

— депрессивная симптоматика;

— враждебность;

— утрата контроля;

— уход в себя.

С помощью кластерного анализа об­наружены 6 групп, дифференцируемых по данным опросника: больные без суще­ственных отклонений; незначительная выраженность симптоматики; легкая психоорганическая симптоматика с аффек­тивными нарушениями; тяжелая психо­органическая симптоматика с потерей контроля над поведением; враждебность с параноидно-галлюцинаторной и психоор­ганической симптоматикой; делириозная симптоматика. Разработчики рекоменду­ют Г. о. ш. п. н. для сравнительных кли­нических исследований и оценки психи­ческих нарушений в общей хирургии.

Сведений об использовании в СНГ не имеется.

ГЕЙДЕЛЬБЕРГСКИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ТЕСТ (Heidelberger Sprachentwicklungs Test) — тест спе­циальных способностей. Предложен X. Гримм и X. Шелер в 1978 г. Предназна­чен для диагностики речевых способнос­тей детей в возрасте от 3 до 9 лет.

Г. р. р. т. состоит из 13 заданий-субтестов.

1. Понимание грамматических структур. Тестовый материал — 4 кук­лы, 10 фигурок животных и 1 кубик. Ре­бенку предлагают фразу, напр. «Кошка поймана мальчиком», смысл которой он должен проиллюстрировать с помощью игрушек (всего 17 фраз). Задания выявля­ют, могут ли дети понять грамматическую структуру фраз или же ориентируются на последовательность называния понятий. Результаты оцениваются как верные (1) и неверные (0).

2. Образование множественно­го числа существительных. Ребенку предъявляют такие слова, как «машина», «часы», «пальто», «вечер» и др. (всего 18 слов). Оценивают, может ли ребенок вы­разить семантическое различие единст­венного и множественного числа в соот­ветствии с морфологическими правилами. Два балла за полностью правильный от­вет, 1 — при ошибочном употреблении ударения или частичном изменении нуж­ного окончания, 0 — неверный ответ.

3. Имитация грамматических структур. Ребенок должен максимально точно повторить произнесенное вслух предложение. Напр.: «Прежде чем играть, ты должен убрать со стола» (всего 12 предложений). Оценка проводится по двум параметрам — фонетическая точность, позволяющая судить о способности к слу­ховым дифференцировкам и правильности артикуляции, а также грамматическая точность, дающая представление о син­таксических возможностях ребенка. Два балла — верный ответ, 1 — незначитель­ные семантические и синтаксические от­клонения, 0 — неверный ответ.

4. Коррекция семантически невер­ных предложений. Ребенку вслух про­износят предложения, в которых отдель­ные слова не соответствуют общему смыслу, и просят заменить эти слова на верные. Напр., «Мать ставит вазу с цве­тами в стол» (всего 9 предложений). Оп­ределяют, в какой степени ребенку уда­ется понять связь значений и установить ее средствами языка (допускаются сокра­щения и дополнения). Два балла — точ­ное исправление предложения, 1 — выб­ранное для замены слово не в полной мере отражает нужный смысл или допущена чрезмерная конкретизация, 0 — коррек­ция не проведена.

5. Словообразование. Тестовый ма­териал состоит из 4 серий картинок по 4 в каждой. Ребенку предлагают исходное слово, напр, глагол «ткать». После этого дают картинку с изображением мужчины около ткацкого станка и просят назвать его профессию. Затем показывают кар­тинки с изображением женщины-ткачихи, ткацкой фабрики, тканей. Задания на­правлены на то, чтобы диагностировать способность устанавливать систему отно­шений между действием, деятелем, мес­том действия и выражать это в речи. Два балла — полностью верное образование слов, 1 — верное смысловое словооб­разование, 0 — простое соединение слов, образование слов от другого корня.

6. Вариации названий. Тестовый материал состоит из 3 картинок, изобра­жающих женщин и мужчину. Ребенку де­монстрируют картинку, изображающую женщину, и сообщают, что ее зовут Мария Панова. После этого задают вопросы: «У этой женщины есть ребенок. Как он ее называет?», «Эта женщина замужем. Как ее называет муж?», «Допустим, ты захо­чешь написать ей письмо. Как ты к ней об­ратишься?» Аналогичные вопросы задают по другим картинкам. Диагностируется способность определять структуру меж­личностных отношений и адекватно отра­жать ее в языке. Два балла — полностью верный ответ, 1 — ответ информативен, но не очень точен, многозначен, 0 — не­верный ответ.