Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи

Итак, основные подходы:

Бихевиоризм, ассоцианизм, когнитивная психология, психоанализ, Вюрцбурская школа, культурно-исторический подход, деятельностный.

§ Ассоцианизм. Связь между словом и значением – простая ассоциативная связь, устанавливающаяся благодаря многократному совпадению в сознании восприятий слова и вещи, обозначаемой данным словом. Речевое м. у зрелого развитого человека с этой т.з. – непрерывное линейное движение в одной плоскости по ассоциативным путям от слова к его значения и от значения к слову. Отношение между мыслью и словом – внешняя связь двух явлений.

§ Вюрцбурская школа. Разделение речи и м. Мысль – чисто духовный акт. Связь между словом и значением по-прежнему рассматривалась как простая ассоциация. Слово – внешнее выражение мысли. О. Зельц – пришел к выводу, что продуктивное м. человека тождественно с интеллектуальными операциями шимпанзе, т.е. слово не внесло никаких изменений в природу мысли. Ах – признавал наряду с ассоциативными тенденциями детерминирующие тенденции в процессе образования понятий. Отождествлял понятие и значение слова. Раз возникшее значение остается неизменным и постоянным. Полная независимость мысли от слова + Бергсон.

§ Современная структурная ψ. Разрыв между м. и речью сохранился. Отношение между мыслью и словом – простая аналогия (приведение того и другого к общему структурному знаменателю). Слово входит в стр-ру вещи и приобретает функциональное значение. Связь между словом и значением представляется как структурная. Слово есть вещь, объединенная с другими вещами по общим структурным законам объединения вещей. Структурная связь между мыслью и словом неспецифична, в одном ряду с любой другой связью;

§ Гештальтпсихология. 2 линии:

1) исследование сложной интеллектуальной Д. животных (Келер), проведение параллели с интеллектом человека. Т.е. появление речи не поменяло ничего в жизни человека. Ага-реакция – осознание и переживание (а-ля инсайт…);

2) Дункер. Исследование содержаний сознания. Метод – рассуждение вслух. Мышление=речь. Ввел задачи (до этого были задания). М. – акт переструктурирования ситуации. Механизм переструктурирования – инсайт. Инсайт берется из гештальта. То, что не свойственно предмету, но свойственно ситуации.

§ Бихевиоризм. Понимание мышления и речи: мысль есть речь минус звук.

§ Пиаже: пользуется понятием интеллект, а не М. М. как прогрессирующая обратимость мобильных психических структур. Интеллект – состояние равновесия, к которому тяготеют все адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, а также все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой. Когда речь идет о М. Пиаже имеет в виду трактовку м. вюрцбургской школой.

От древности и до настоящего времени проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:

- отождествление мысли и слова;

- разрыв между ними.

Если мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.

Второе решение также неприемлемо, т.к. мысль и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.

Существует несколько подходов к изучению соотношения мышления и речи, мысли и слова.

1. Разложение сложных психологических целых на элементы (можно сравнить с химическим анализом воды, разложением ее на атомы Н² О)

Признаком такого анализа явл., что получаемые продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому – элементы не содержат свойств, присущих целому.

В результате такого анализа, само слово, представляющее сабой живое единство звука и значения и содержащее в себе все основные свойства, присущие речевому мышлениб в целом, оказалось раздробленным на две части между которыми затем исследователи пытались установить ассоциативную связь.

 

2. Разложение сложных психологических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

Л.С. Выготский предлагает анализ, расчленяющий сложное единство речевого мышления на единицы. Такой единицей является знавчение слова.

Значение слова – это такое далее не разложимое единство обоих процессов (мышления и речи), о котором нельзя сказать, что оно представляет собой только феномен речи или только феномен мышления; это одновременно речевой и интелектуальный феомен; это единство слова и мысли.

ü С одной стороны, это необходимый конституирующий признак самого слова (слово без значения, лишь пустой звук); это само слово рассматривающее его с внутренней стороны.(Т.о. это феномен речи)

ü С другой (психологической) стороны, значение слова это есть нечто иное, как обобщение или понятие. Обобщение, образование понятий есть самый специфический, подлинный и несомненный акт мысли. (Т.о. это феномен мышления)

Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

 

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Ассоциативная психология представляла себе отношение мысли и слова как внешнюю связь двух явлений, в принципе совершенно аналогичную возникающей при парном заучивании ассоциативной связи между двумя бессмысленными словами.

Структурная психология представляла эту связь как структурную, не видя ее специфики, она оставила неизменным постулат о неспецифичности этой связи, поместив ее в один ряд с любой другой структурной связью, возникающей между двумя предметами, например между палкой и бананом в опытах с шимпандзе.

Бихевиористы считали, что мышление «есть речь минус звук».

Вюрцбургская школа и А Бергсон развивали представление о полной независимости мысли от слова. «Мысль изреченная – есть ложь» - это назв. рассказа Тютчева можно приравнять к формуле этого подхода.

Выготский считает, что отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове. Связь мысли со словом возникает в развитии и сама развивается.

Сама проблема соотношения мышления и речи является частью более общей проблемы соотношения слова и сознания. Если язык есть практическое, существующее для других людей, а, следовательно, и для меня самого сознание, то не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова.

 

35. Изучение образований исскуственных понятий

Традиционные методы исследования понятий образуют две группы:

1. Исследование уже готовых, образовавшихся понятий ребенка при помощи словесного определения их содержания.

Эти методы не позволяют рассмотреть процесс образования понятий в его динамике. Они оперируют в основном словом, не учитывая тесную связь последнего с чувственным материалом ребенка, который имеет для него очень большое значение. Таким образом, отношение понятия к действительности остается неизученным.

2. Методы исследования абстракции.

Их применяют для изучения тех психических функций и процессов, которые лежат в основе образования понятий путем переработки наглядного опыта.

Перед ребенком ставится задача выделения какого-либо общего признака в ряду конкретных впечатлений и его обобщения.

Недостато в том, что они, напротив, игнорируют роль знака в процессе образования понятий и подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть.

Таким образом, традиционные методы грешат отрывом слова от объективного материала: одни оперируют словами без объективного материала, другие – объективным материалом без слов.

 

Синтетически-генетический метод Н. Аха стал первым адекватным методом для изучения готовых понятий и процесса их образования.

Он состоит в исследовании процессов построения понятий, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, развития понятия.

В эксперименте вводятся искусственные, бессмысленные слова и искусственные понятия, созданные путем соединения ряда признаков, никогда не встречающихся в таком сочетании в реальном опыте ребенка. В течение эксперимента бессмысленные вначале слова наполняются смыслом, искусственные понятия - содержанием.

Основной недостаток этого метода в игнорировании функционального момента, т.е. понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно зарождается.

Новый метод исследует, в противоположность предыдущим, именно функциональные условия возникновения понятия. Понятие рассматривается в связи с той или иной задачей, возникающей в мышлении, решение которой невозможно без образования понятия.

Ф. Римат провел специальное исследование процесса образования понятий у подростков и установил, что образование понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста: «Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12 года жизни».

Опыты Н. Аха показали, что процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, а не просто под влиянием внешних условий или посредством механического установления связи между словом и предметами.

До Аха психологи различали две основные тенденции, которым подчинено течение наших представлений:

1. репродуктивную, или ассоциативную (тенденция вызывать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными)

2. персеверативную (тенденция каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений).

Ах показал, что этих двух тенденций недостаточно для объяснения сознательно регулируемых актов мышления.

По – Аху основным фактором, определяющим процесс образования понятий, является «детерминирующая тенденция» - тенденция, регулирующая течение наших представлений и действий и исходящая из представления о цели и задаче данной деятельности.

Узнадзе в своем исследовании показал, что формы мышления ребенка, являющиеся функциональными эквивалентами мышления в понятиях, качественно и структурно отличаются от более развитого мышления взрослого человека и даже подростка. Задача и исходящие из нее целевые представления доступны ребенку на относительно ранних ступенях его развития. Именно благодаря принципиальному тождеству задачи понимания и сообщения у ребенка и взрослого у детей рано развиваются функциональные эквиваленты понятий, но сами формы мышления, функционирующие в процессе решения задачи у ребенка и у взрослого принципиально различны по своему составу, строению, способу деятельности.

Основной проблемой, связанной с процессом образования понятий и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психическая операция.

Все высшие психические функции являются опосредованными процессами, т.е. характеризуются употреблением знака как средства овладения психическими процессами. В образовании понятий таким знаком является слово.

 

В эксперименте Выготского для исследования процесса образования понятий использовалась функциональная методика двойной стимуляции.

Эта методика исследует развития и деятельность ВПФ с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

Задача эксперимента – раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия.

(У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый еще не знает задачи, но уже получает от экспериментатора все необходимые для ее решения средства. Испытуемый поднимает и разглядывает представленные ему предметы, одновременно заучивая их названия. Задача вводится впоследствии).

Напротив, в методике двойной стимуляции задача развернута полностью с первого момента и остается в продолжении каждого опыта одной и той же, а средства для ее решения вводятся постепенно.

Период заучивания отсутствует.

Средства решения задачи (слова) – величина переменная, задача – величина постоянная. Таким образом, методика позволяет исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается процесс образования понятий.

Эксперимент включал в себя следующие этапы:

1. Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, беспорядочно выставлялись ряды фигур различного цвета, формы и размеров. Перед испытуемым открывается одна из фигур, на обороте которой написано бессмысленное слово.

2. После этого испытуемому предлагается выставить на другое поле доски те фигуры, на которых, по его предположению, написано то же слово.

3. Экспериментатор, проверяя испытуемого, раскрывает новую фигуру, которая носит тождественное название с уже открытой прежде или отличное от него. При этом новая фигура чем-то сходна, а чем-то отличается от прежней. (Одно и то же слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же экспериментальному понятию.)

4. Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи.

Основной вывод исследования: развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий.

Функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания – основная и необходимая часть процесса в целом.

Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности, в которой участвуют все основные психические функции, опосредованные с помощью знака и в своеобразном сочетании. Центральным для этого процесса является функциональное употребление слова или знака в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции и направляет их на решение стоящей перед ним задачи.

Понятие невозможно без слов.

Мышление в понятиях невозможно без речевого мышления.

Производящей причиной созревания понятия является специфическое употребление слова как знака в качестве средства образования понятия.

Социальная среда с помощью постановки перед подростком определенных задач и целей побуждает его к развитию понятийного мышления, т.е. причина развития мышления является не внутренней, а внешней.

Образование понятий генетически связано с переходным возрастом как функция социально-культурного развития.

Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной части овладение течением собственных психических процессов с помощью функционального употребления слова или знака.

Процесс образования понятий не сходен с выработкой навыков, он представляет собой качественно новый, несводимый к образованию ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям.

 

Путь развития понятий складывается из трех основных ступеней:

Первая ступень, проявляющаяся в поведении ребенка раннего возраста, – образование неоформленного и неупорядоченного множества предметов тогда, когда ребенок стоит перед задачей, аналогичную которой взрослые решают путем образования нового понятия.

Элементы такого множества связаны между собой во впечатлении ребенка, но не объединены по объективному основанию.

Распространение значения слова в этом случае диффузно.

Значением слова на этой стадии является синкретическое сцепление отдельных предметов, связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. Это объясняется синкретизмом, свойственным детскому восприятию вообще.

- Первый этап образования синкретического образа, или «кучи предметов», соответствующей значению слова – период «проб и ошибок» в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

- На втором этапе синкретические законы детского восприятия продолжают играть ведущую роль. Ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах,, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием.

- Третьим является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Усложнение заключается только в том, что связи, которые кладет ребенок в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей.

 

Вторая ступень в развитии понятий – это способ мышления, ведущий к образованию связей, установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных предметов, к систематизации и упорядочиванию всего опыта ребенка. Это мышление в комплексах. Здесь обобщения по своему строению представляют собой уже комплексы отдельных предметов или вещей, объединенных на основании объективных связей, существующих между ними, а не только субъективных связей, как было прежде.

Эти комплексы также являются функциональными эквивалентами понятий взрослого человека.

Переходя к этому типу мышления, ребенок преодолевает свой эгоцентризм.

Комплексное мышление есть уже связное и объективное мышление. Но комплексы строятся по иным нежели понятия законам мышления, хотя в них и отражены объективные связи. В основе построения комплекса лежит не абстрактная и логическая связь, а конкретная и фактическая связь между его элементами, открываемые в непосредственном опыте ребенка. Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, и отличает его от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в его основе связей.

Фазы развития комплексного мышления:

1. Ассоциативный комплекс. В его основе лежит ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Любая ассоциативная связь между ядром комплекса и другим предметом является достаточным основанием для отнесения последнего к данному комплексу.

2. Фаза комплекс-коллекций. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком, т.е. вместо ассоциации по сходству предметы выбираются на основе ассоциации по контрасту. Мышление на этой стадии характеризуют разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции. Комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции.

3. Цепной комплекс. Такой комплекс строится по принципу динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает несколько предметов к образцу на основе ассоциации по какому-либо признаку, а следующие предметы подбирает ориентируясь уже не на признаки первого образца, а на признаки подобранных к нему предметов. Причем это могут быть такие признаки, которые в образце отсутствуют. То есть, в процессе образования цепного комплекса совершается переход от одного признака к другому. Характер связи одного и того же звена с предыдущим и последующим может быть различным. Эти подтверждается, что комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер.

В комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь, все признаки принципиально равны в функциональном значении.

4. Диффузный комплекс. Существенная черта комплекса этого типа в том, что признак, на основе которого объединяются предметы, диффундирует, становится неопределенным, размытым.

Еще одна существенная черта образного мышления – неопределенность его очертаний и принципиальная безграничность. Естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке – в областях не наглядного и не практического мышления.

5. Псевдопонятие. Такой тип обобщения напоминает по внешнему виду понятие, но отличается от последнего по своей психологической сущности. Это комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически совпадает с понятием, но отличается от него по своему происхождению и каузальным связям. Эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлении ребенка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Псевдопонятия составляют основную форму комплексного мышления дошкольника. В функциональном отношении псевдопонятие эквивалентно понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.

Ребенок не выбирает значения для слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он получает в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей. Ребенок не создает своей речи, он усваивает речь окружающих его взрослых.

Полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание между ребенком и взрослым устанавливается очень рано. Псевдопонятие, таким образом, служит промежуточным звеном в развитии мышления от комплексного к понятийному, от наглядно-образного к отвлеченному.

В сложном ходе развития детского мышления перечисленные фазы не просто сменяют одна другую, а встречаются в сложном и смешанном виде.

 

Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций.

 

Названия переносятся с одних на другие предметы по ассоциации, по смежности или по сходству образным путем, т.е. по законам комплексного мышления. Слово выполняет здесь номинативную функцию, а не функцию осмысления. В основе такого перенесения лежат конкретные фактические связи.

Язык также является «средством понимать самого себя». Ребенок с помощью речи понимает самого себя иначе, чем понимает взрослого. Т.е. акты речевого мышления ребенка не совпадают с мыслительными операциями взрослого человека при произнесении того же самого слова. Ребенок при произнесении слова «собака» мыслит конкретный комплекс собак, а взрослый – абстрактное понятие о собаке, что не мешает им понимать друг друга.

Понятия, встречающиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого слова, скорее, они представляют собой общие представления о вещах, т.е. переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям.

 

Комплексное мышление – лишь один из источников развития понятий ребенка. Кроме перечисленных двух, имеется третья большая ступень в развитии мышления ребенка. Ее также можно разделить на ряд фаз. Первые фазы этой третьей ступени не обязательно следуют за полным развитием комплексного мышления. Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий продолжают функционировать и в житейском мышлении взрослых.

Понятие в его развитом виде предполагает абстрагирование отдельных элементов и рассмотрение их вне конкретных фактических связей. Подлинное понятие опирается и на процесс анализа, и на процесс синтеза.

Генетическая функция третьей ступени в развитии детского мышления – анализ и абстракция.

1. Первая фаза третьей ступени сходна с фазой образования псевдопонятий. Признаки, отражающие максимальное сходство с заданным образцом, попадают в центр внимания и тем самым абстрагируются от остальных признаков. Абстрагируется целая группа признаков. Т.е., с одной стороны, это обобщение, а с другой – уже абстракция.

2. Вторая фаза – стадия потенциальных понятий. Ребенок выделяет группу предметов на основе одного общего признака. Интересно, что потенциальное понятие («изолирующая абстракция») свойственно даже мышлению животных.

Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к конкретному кругу предметов, а во-вторых по лежащему в основе их образования процессу изолирующей абстракции. Уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют важную роль, объединяясь с построением комплексов. Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в понятия истинные.

 

Четвертую ступень в развитии мышления составляет развитие истинных понятий. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и такой абстрактный синтез становится основной формой мышления.

Решающая роль в этом процессе принадлежит слову. С помощью слова ребенок направляет свое внимание на определенные признаки, при помощи слова синтезирует их, и оперирует словом как высшим знаком из тех, что создало человеческое мышление.

Именно различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, приводят к основному различию между комплексом и понятием.

 

Наибольшую трудность представляет для подростка перенесение значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Сначала он пользуется наиболее общими понятиями. Развитие представлений у ребенка идет от недифференцированного к дифференцированному, а не наоборот. При этом общие слова дети начинают употреблять очень рано, и правильно применяют их, но это не является свидетельством развития абстрактного мышления у трехлетнего ребенка. Процессы мышления возникают задолго до образования понятий, которые являются продуктом сложного развития детского мышления.

Образования понятий возникает всегда только в процессе решения стоящей перед подростком задачи.

Образование понятий имеет два корня:

- функция комплексирования – связывания отдельных предметов на основе общих признаков с помощью фамильного имени (основная форма комплексного мышления ребенка);

- образование потенциальных понятий на основе выделения этих общих признаков.

 

Этапы развития значений.

Выготский Л. С. «Мышление и речь».

Развитие любых психических операций, опирающихся на употребление знаков, включает 4 фазы:

1. Примитивная, или натуральная стадия, когда психическая операция в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

2. Стадия «наивной психологии» – наивный опыт ребенка в области физических свойств собственного тела и окружающих его предметов. Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.

3. Стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает свою внутреннюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.

4. Стадия «вращивания». Внешняя операция становится внутренней. В области речи этой стадии соответствует внутренняя речь.

У взрослого человека известная часть процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме того, есть большая область мышления, не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».

Точно также не все виды речевой активности человека связаны с мышлением, н-р, речь, имеющая эмоционально-экспрессивную функцию, воспроизведение заученного текста и т.д.

Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление.