Технологическая карта обучения

 

 

№ п/ п	Название модуля	Формы организации учебного процесса
		Лекции	Практические занятия	СРС
Модуль 1	Общие положения специальной психологии и специальной (коррекционной) педагогики	Вводная лекция с введе­нием проблем­ного вопроса, информационная лекция	Входное тестирова­ние, устные сообщения, проверка схем, обсуждение, собеседование, поисковая работа	Подготовка к вход­ному контролю, собеседование, составление схемы, подготовка сообщения
Модуль 2	Основные вопросы теории организации целенаправленной психолого-педагогической помощи учащимся с особенностями в развитии	Лекция с введе­нием проблем­ного вопроса, ин­формационная лекция, лекция-диалог	устные выступле­ния, про­верка таблиц, схем-характеристик, моделей, обсуждение, собеседование, проверка конспектов, тестирование	подготовка реферата, составление таблиц, схем, моделей, конспектирование, подбор методик, поисковая работа, промежуточное тестирование
Модуль 3	Практические вопросы работы с детьми с недостатками в психофизическом и личностно-социальном развитии в общеобразовательном учреждении	Лекция-диалог, обобщающая лекция	устные сообщения, со­ставление таблиц, проверка моделей, анализ авторских программ, тестирование	составление таблиц, подготовка модели, составление коррекционно-развивающих программ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ КУРСА

 

Самостоятельная работа студентов - особая форма организации учебного процесса, представляющая собой планируемую, познавательно, организационно и методически направляемую деятельность студентов, ориентированную на достижение конкретного результата, осуществляемую без прямой помощи преподавателя. В качестве обязательных в рамках данного учебного курса выделены практическое задание №1 и написание учебного проекта.

I. Практическое задание. Проведение психодиагностического комплекса Л.И.Переслени.

Задание предполагает экспериментальное исследование особенностей умственного развития детей, имеющих трудности в овладении программой школы, причиной которых могут являться нарушения интеллектуального развития или детей различающихся по интеллектуальному уровню в силу возрастных особенностей.

Цель работы – формирование у студента навыков организации, проведения и анализа экспериментального исследования, направленного на изучение умственной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Данное практическое задание позволяет студентам применить полученные теоретические знания о специфике дифференциального психологического исследования на практике.

Особенности выполнения задания.

Программа экспериментального исследования включает в себя методики их психодиагностического комплекса, разработанного специально для дифференциально-дигностических целей и направленно на изучение умственной деятельности детей. В комплекс психодиагностических методик, разработанных Л.И.Переслени, Е.М.Мастюковой и Л.Ф.Чупровым, входят:

1. Методика исследования особенностей прогностической деятельности детей.
2. Методика исследования невербального интеллекта (цветные матрицы Дж. Равена в модификации Т.В.Розановой).
3. Методика исследования невербального интеллекта (разрезные картинки).
4. Методика исследования словесно-логического мышления детей

Практическое задание включает в себя обязательные и альтернативные (выполняемые по выбору студентов) методики. Обязательными являются методики направленные на изучение особенностей прогностической деятельности детей и словесно-логического мышления. При изучении невербального интеллекта студентами по желанию (в силу сложностей с подготовкой стимульного материала) могут выбрать одну из предложенных в комплексе методик.

Студенты предоставляют для проверки результаты обследования двух детей старшего дошкольного или младшего школьного возраста, имеющих различные показатели умственного развития.

Изучив комплекс, студенты должны владеть следующими вопросами:

1. Теоретические основы изучения детей с задержкой психологического развития в психодиагностическом комплексе Л.И. Переслени.

2. Общая характеристика ПДК. Содержание, особенности применения и значение ПДК.

3. Требования к отбору методик, входящих в ПДК (Переслени Л.И.).

4. Методика исследования прогностической деятельности. Технология проведения

5. Методика исследования прогностической деятельности. Параметры и типы прогностической деятельности.

6. Методика исследования словесно-логического мышления. Технология проведения.

7. Методика исследования словесно-логического мышления. Качественно-количественная обработка и анализ результатов методики.

8. Методика исследования невербального интеллекта (цветные прогрессивные матрицы Равена).

9. Методика исследования невербального интеллекта (разрезные картинки).

10. Требования к написанию психологического заключения по результатам использования ПДК.

Литература: Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников. Абакан, 1990.

Требования к оформлению работы.

Работа включает в себя протоколы, данные о количественной и качественной обработке полученных данных экспериментальных результатов, заключение и стимульный материал по обязательным методикам. Работа в целом должна быть написана логично, последовательно, четко, грамотно; страницы пронумерованы, на каждой следует оставлять поля для замечаний.

 

II. Разработка учебного проекта

Из истории метода проектов

Метод проектов – система обучения, в которой знания и умения студенты приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов (от лат. – брошенный вперед). Возник во второй половине XIX века в США в связи с пересмотром теоретических основ образования из-за неадекватность уровня развития педагогической мысли и реально существующих образовательных систем. Уже тогда педагоги осознавали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития, грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося. Свое развитие метод проектов получил в прагматичной педагогике Джона Дьюи (pragma – дело, действие) 1920 году и его ученика В.Х. Килпатрика («Метод проектов», 1918).

Идеи проектного обучения в России возникли практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого (1905 г.) небольшая группа сотрудников, пыталась активно использовать проектные методы в практике преподавания. В 20-х гг. XX в метод проектов рассматривался в качестве инструмента непосредственной связи между приобретаемыми знаниями и практическими умениями, а также как средство развития творческой инициативы и самостоятельности в обучении (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев). 25 августа 1932 года этот процесс проектного обучения был прерван постановлением ЦК ВКП(б). Возобновление работы по методу проектов началось в начале 90-х годов ХХ столетия.

Определение метода проектов

Основным принципом обучения является «Обучение посредством делания», освоение знаний через их практическое применение. Следуя ему, м етод проектов позволяет каждому обучающемуся найти и выбрать дело по душе, в соответствии со своими устремлениями и возможностями, освоить необходимые знания и навыки, способствуя зарождению интереса к последующей деятельности. Его суть - стимулировать интерес к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (критического) мышления. Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении.

С другой стороны, основнойтезис современного понимания метода проектов: «Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу эти знания применить». Речь идет о заложенной в методе проектов его прагматической направленности на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности, а полученный опыт деятельности - становится бесценным достоянием человека, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности. Но, чтобы добиться такого результата, необходимо научить самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Таким образом, метод проектов рассматривается как совокупность приемов, действий обучающихся в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи – решения определенной значимой для них ПРОБЛЕМЫ и оформленной в виде некоего конечного ПРОДУКТА (Е. С. Полат).

СУЩНОСТЬ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

Отличительная черта проектной деятельности самостоятельная исследовательская работа по определенной проблеме, т. е. поиск определенной информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участником (участниками проектной группы). Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт. Подготовленный продукт требует презентации, представленной достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения поставленной проблемы.

Любой проект, независимо от типа, имеет одинаковую структуру - это: Проблема (проблемная ситуация) - Проектирование (планирование, поиск способов решения) - Поиск информации (исследовательская, поисковая деятельность) - Продукт (оформление результатов) – Презентация (защита проекта) – Прогнозирование новых проблем

Роль педагога в проектной образовательной технологии - организационная: составление комплекса действий, который выполняется учащимися при условии их полной самостоятельности, как при выполнении работы, так и при принятии решений, предусматривающем ответственность исполнителя за свой выбор, результат труда, создание творческого продукта.