Создание положительной мотивации

Требовательность к учащимся; апелляция к чувству долга ответственности; создание проблемных ситуаций; связь с жизнь подчеркивание важности материала; эмоциональность изложена использование ТСО, интересных фактов и иллюстраций; постоянный контроль и оценка деятельности учащихся.

О положительной мотивации учащихся можно судить по следующим проявлениям: внимательность учащихся; вопросы к учителю, активная работ учащихся; высказывание собственных суждений; инициативное обсуждение вопросов учащихся; рабочая обстановка в классе и т.д.

Организация внимания

Создание установок на сосредоточение внимания; последовательность и логичность изложения материала; подчеркивание важности и значимости материала; постановка вопросов к учащимся; использование наглядности и ТСО, эмоциональная насыщенность; оптимальный теми и ритм урока; внешний вид учителя и т.д.

О сосредоточенности, устойчивости, распределении и переключении внимания свидетельствуют поглощенность деятельностью, отсутствие посторонних разговоров, занятий посторонними делами; соответствие ответов поставленным вопросам; длительность продуктивной работы; одновременное выполнение разных действий (слушание и ведение записей и т.д.); скорость переключения от одного задания к другому.

Организация деятельности мышления

Создание проблемных ситуаций; четкая постановка вопросов; организация операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение учащихся к самостоятельной постановке вопросов и к самостоятельным выводам, использование различных видов творческой деятельности.

О самостоятельности, эвристичности, обобщенности и гибкости мышления свидетельствуют следующие проявления: наличие у учащихся собственных суждений, выводов, оценок, своего подхода к теме, вопросу; легкость улавливания общего в отдельных фактах; подход к одному и тому же материалу с различных сторон; самостоятельная постановка учащимися вопросов к учителю и товарищам.

 

Организация восприятия учебного материала

Четкая постановка учителем целей и задач урока; последовательность и доступность изложения; выделение существенного в материале; четкость инструкций относительно заданных видов работ (упражнения, использование ТСО и т.д.).

О точности и осмысленности восприятия свидетельствует выделение учениками в материале существенного, отсутствие ошибок в ответах; соответствие ответов поставленным вопросам.

Организация работы памяти

Последовательность и доступность изложения; создание установок на длительность, полноту, точность запоминания; постановка вопросов; включение запоминаемого материала в активную интеллектуальную обработку (сравнение, сопоставление планов, схем и т.д.); эмоциональная насыщенность изложения; использование наглядности, ТСО.

О проявлениях осмысленной и механической, произвольной и непроизвольной памяти свидетельствуют: ответы своими словами или дословное воспроизведение материала; свободное оперирование материалом или зависимость от ассоциаций; выделение существенного или второстепенных фактов и деталей.

Эмоциональная сторона урока

Общее эмоциональное состояние учащихся на уроке (подавленное, пассивное, скучающее, спокойное, оживленное, веселое, возбужденное). Уровень увлеченности учащихся деятельностью (высокий, средний, низкий). Причины указанных явлений (настроение и увлеченность уроком самого педагога, характер его общения с учениками, особенности его речи, используемые им приемы и методы организации урока и т.д.).

7. Особенности общения учителя с учащимися на уроке.

Владение техникой речи - темп речи; тон: доброжелательный - резкий, ласковый, теплый, сухой, холодный, повелительный; точность, логичность -неумение точно выразить мысль; выразительность речи; широта использования шуток, юмора.

Организация взаимодействия - стремление к сотрудничеству доминирование, монолог; оптимальная требовательность - чрезмерная требовательность; стимулирование инициативы - подавление инициативы; оценочные суждения в адрес ученика - оценочные суждения в адрес ученика не допускаются.

Эмоциональный потенциал урока - доброжелательность неприветливость; улыбка, смех - хмурость, озабоченность; заинтересованность - безразличие; доверие, открытость — скептицизм; эмпатия - черствость.

Невербальные способы общения - чаще всего используются средства, выражающие одобрение - неодобрение; симпатия - антипатия; интерес -безразличие; поддержка - угроза; активное слушание - пренебрежение; "поддерживающие знаки" - снисхождение.

Педагогическая этика — принятие/непринятие ученика, обида; дифференцированная оценка или поверхностная, неаргументированная: лояльность, гибкость/категоричность; умение/неумение конструктивно разрешать конфликт; преобладание ободряющих высказываний – преобладание запретов, приказов, порицаний; форма предъявления замечаний и порицаний – мягкая, спокойная, строгая, резкая, оскорбительная; форма выражения похвалы и одобрения – восторженная, сдержанная, сухая.

Сделать вывод о стиле педагогического общения учителя (мягкий, жесткий, смешанный).

Организованность учащихся

I 1. Анализ уровня умственного развития, отношения к учению и особенностей самоорганизации отдельных учащихся (в возможных пределах).

1. I 2. Какие группы учащихся по уровню обучаемости выде­ляет учитель и как сочетает фронтальную работу в классе с

групповыми и индивидуальными формами учебных занятий.

Учет возрастных особенностей учащихся

Как учитываются возрастные особенности учащихся во всех звеньях подготовки к уроку и его осуществления: в оп­ределении цели и стиля урока, в организации познавательной деятельности учащихся и при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения.

 

Приложение

Мышление.

2. В какой мере урок подготовлен с точки зрения создания у учеников целей умственной деятельности, соответствующих целям и задачам урока?

3. В какой мере учащиеся владеют выделением учебной задачи при выполнении того или иного задания?

4. Формируются ли в ходе урока мотивы мышления? Какая роль принадлежит формированию собственно познавательных мотивов?

5. Какие средства использует педагог для формирования интереса к изучаемому материалу и процессу мышления?

6. Формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?

7. Учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою собственную мыслительную деятельность?

8. Какую информацию (обратную связь получает педагог о реальном ходе учебного процесса? Как учитывается эта информация в управляющих воздействиях педагога?

9. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?

10. Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся?

11. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивами школьника?

12. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность школьников?

13. Ориентируется ли учитель в планировании и

построении обучающих воздействий на зону ближайшего развития ученика?

14. Соответствует ли уровень сложности, предъявляемым к учащимся реальным возможностям школьников?

15. Каковы различия в мере помощи, оказываемой учителем различным учащимся при выполнении ими учебных заданий?

16. Имеет ли учитель четкие представления об индивидуальных особенностях мышления, уровне обучаемости школьников?

17. Как учитываются индивидуальные показатели мышления школьников при организации учебного процесса?

18. учитывает ли педагог индивидуальные различия в скорости, темпе мышления?

19. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?

20. Формируются ли у школьников навыки самоконтроля?

21. Используются ли на уроке элементы проблемного изложения, проблемные задания? Какова степень подготовленности, продуманности этих заданий?

22. Как учитываются умственные способности учащихся в оценочной деятельности педагога?

23. Использует ли учитель на уроке индивидуализированные формы заданий?

24. Какими средствами учитель стимулирует мыслительную деятельность учащихся на уроке?

25. Оцените степень активности мышления класса и отдельных учащихся на уроке?

Попытайтесь оценить (и проверить с помощью беседы с учеником) что и в какой степени усвоено на уроке?

Внимание

 

1. Как учитель стимулирует интерес к содержанию урока?

2. Как создается на уроке установка быть внимательным?

3. Как раскрыта на уроке практическая значимость извлекаемого материала?

4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания (яркость, новизна, структурирование и пр.)?

5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)?

6. Как организована смена видов деятельности на уроке?

7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников?

8. Как формируется цель деятельности на уроке?

9. Как выбирается темп ведения урока?

10. Как организуется активность учащихся на уроке?

11. Как организована деятельность детей, у которых наблюдается крайний недостаток внимания?

12. Как учитель использует свои индивидуальные особенности для организации внимания учеников?

 

Мнемические способности

1. Создается ли на уроке установка на запоминание?

2. Какими приемами привлекалось внимание учеников к тому, что подлежало запоминанию?

3. Имеет ли учитель представление о развитии мнемических способностей отдельных учеников?

4. Как учитываются возрастные особенности памяти в организации учебной деятельности?

5. Как учитывается на уроке различие нескольких видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной)?

6. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения?

7. Как организуется материал для заучивания: дозирование по объему, распределение по времени, структурирование материала, языковое оформление?

8. Как организуется повторение?

 

Восприятие

1. Как создается на уроке установка на восприятие?

2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся образов на уроке?

3. Какими приемами привлекается внимание к объектам восприятия?

4. Как учитывается фон восприятия при изложении материала урока?

5. Как учитель использует прошлый опыт ученика при организации восприятия?

6. Как учитываются закономерности развития восприятия?

7. Как учитываются различные виды восприятия?

8. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?

 

Представление и воображение

1. Какие приемы, речевые средства и наглядные пособия, использованные на уроке, способствовали формированию наглядности представлений?
2. Как используются аналогии для формирования научных представлений школьников?
3. Используются ли различия в прошлом опыте и знания школьников для достижения полноты образов?
4. Как учитываются возрастные особенности воображения в организации учебной деятельности?
5. Была ли создана на уроке творческая атмосфера?
6. Какие приемы создания образов использовал учитель на уроке

Полезно провести наблюдение за учебной деятельнос­тью нескольких учащихся и определить степень интереса у них к предмету.

Можно условно выделить такие ступени в развитии познавательного интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Любопытство — первая ступенька избирательного от­ношения, обусловленная чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание ребенка. Это связано с новизной ситуации, с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации.

Любознательность — характеризуется стремление чело­века проникать за пределы увиденного, разрешить вдруг воз­никающую задачу в результате наблюдений или по мере разрешения прежних загадок, вставших на пути познания.

Познавательный интерес обычно характеризуется твор­ческой активностью, избирательной направленностью учебных предметов, мотивацией познания того или иного факта.

Теоретический интерес связан со стремлением к осмыс­лению сложных теоретических вопросов конкретной науки, использованием их как инструмента познания.

 

Составитель:

Галагузова Юлия Николаевна,

докт.пед наук, профессор кафедры

общей педагогики и истории образования.

Тел.: [phone], аудитория 407