Предпосылки и структура процесса обучения

Процесс обучения и совер­шенствования двигательного действия принято представ­лять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению вы­полнить его, а затем от умения к навыку. Естественно, что воз­можность научиться ра­цио­нальным двигательным действиям связана с полнотой знаний о выполняемом движе­нии, но превращение знаний в действие может произойти лишь на осно­ве его практиче­ского выполнения.

В любом действии можно выделить при укрупнении три части: ориентировочную, собственно-иснолнительную и контрольную (М. Я, Гальперин и др.), которые реально не­отделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения.

 

 

Двигательный

опыт

 

Рис. 1. Схема формирования двигательного действия как процесса перехода от его исходных предпосылок к двигательному умению и навыку; ООД - ориентировочная ос­нова действия, вокруг обозначающего ее кон­тура малыми кру­гами показаны входящие в нее «опорные точки» (неза­штрихованные — осознаваемые, за­штрихованные – выполняемые на уровне подсознания).

 

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части - ориентировочной основы действия (ООД). Полноценная ООД возникает в том случае, если в нее включа­ются необходимые и достаточные представле­ния о зада­че, способе и условиях выполнения движения, конкретизированные в виде ос­новных опорных точек - ООТ. Основные опор­ные точки» (ООТ) – это объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, то есть те элемен­ты изучаемого действия, на которые должен обратить внимание ученика учитель. Согласно М.М.Богену, сюда относятся не только особен­ности двигательного действия, но и осо­бенности условий двигательной задачи: жесткость опоры, свойства снарядов, поведение сопер­ника и т.п. Совокупность ООТ, составляющую программу действия, П.Я.Гальперин и М.М.Боген называ­ют «ориентировочной основой действия» (ООД).

Например, основные опорные точки при изучении техники старта и стартового разгона в легкой атлетике – ООТ-1: первооче­редный отрыв рук от опоры в момент старта; ООТ-2: мощное отталкивание двумя ногами; ООТ-3: опережающая быстрая постановка на дорожку задней опорной ноги с минимально возможным сгибанием в колене и низким проносом стопы и др.

Изучение основ техники спринтерского бега предусматривает формирование следующих опорных точек: ООТ-1: Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при которой голова поднята, взгляд направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась на кончиках пальцев; стопы ста­вить носками прямо-вперед, движение идет по прямой линии без отклонений; ООТ-2: Руки, согнутые в локтевых суставах, быстро движутся вперед-назад в едином ритме с движением ног; перекрестное активное движение локтевого сустава вперед несколько внутрь, назад – несколько наружу; кисти рук полусжаты или разомкнуты; энергичные движения руками не должны вызывать подъем плеч и сутулость; ООТ-3: Опускать ноги на дорожку быстро, с энергичным сведением бедер; активным маховым движением бедра вниз-назад пружинистая постановка, ближе к проекции ОЦТ, взятой «на себя» стопы; от­талкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движе­нием подвижную дорожку.

При стихийном форми­ровании действия путем проб и ошибок выработка относи­тельно целесообразной ООД происходит замедленно, с излишними затра­тами времени и сил; при системно организованном же обучении сроки формирования ООД сокращаются, она приобретает полно­ценные качества, что решающим образом сказывается на всем про­цессе формирования действия и его эффективности. Важное значение в создании ориен­тировочной основы двигательного действия име­ет ранее накоп­ленный двигательный опыт, идеомоторные представления и кине­стетические ощущения, появляющиеся уже при первых попытках выполнения действия.

Если сформирована достаточно полная ООД и созданы другие необходимые предпо­сылки к овладению действием, оно может быть совершенно, хотя бы в упрощенной форме. Обычно двигательное действие выполняется вначале с повышенным напряжением и лиш­ними движениями, вынужденными задержками, скованно и замедленно по сравне­нию с его целе­выми параметрами. Это обуслов­лено неотлаженностью операций и отсут­ствием прочных связей между ними, необходи­мостью де­тально контролировать движения и концентрировать внимание на всех опорных точках ООД, а также другими особенно­стями управления движениями, характерными для начальной стадии формирования дви­гательного действия. В этой стадии действие воспро­изводится со значительными откло­нениями от заданной программы (т.е. неоправданно вариативно), относительно легко на­рушается под влиянием различного рода сбивающих факторов (в частности при измене­нии внешних условий, под влиянием утомления и даже при сравнительно небольших пе­рерывах в повторении действия).

Предпосылки. Как сложится процесс обучения тому или иному действию зависит от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реали­зации намеченных задач. К числу таких предпосылок относятся:

подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания, готовность обучаемых к разучиванию действия (ус­воению конкретного учебного мате­риала и практическому конструи­рованию действия), наличие ряда содействующих этому условий (технических средств обучения, учебных пособий, оборудования и т. д.). Наибо­лее динамичная из этих предпосылок – степень готов­ности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению действию состоит именно в том, чтобы га­рантировать необходимую степень готовности обучаемых.

В целом готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательного дейст­вия характеризуется тремя основными компо­нентами: 1) состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения действия (собственно «физическая готовность»);

2) двигательным опытом (фонд приобретенных ранее двигательных умений, навы­ков и непосредственно связанных с ними знаний);

3) личностно-психическими факторами, мобилизующими к действию и определяю­щими характер поведения при его выполнении (психи­ческая готовность). Эти компоненты готовности могут складываться далеко не одновременно. В процессе физического воспи­тания необ­ходимо направленно воздействовать на них, с тем, чтобы обеспечить заблаго­временную подготовку к разучиванию каждого нового дейст­вия, предусмотренного про­граммой.

Собственно-физическая готовность к разучива­нию действий требует значительных проявлений тех или иных физических качеств – скоростно-силовых, выносливости, гибко­сти и т. д. С другой стороны, чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем реальнее, что обучение новому двигательному действию будет осущест­вляться ускоренными темпами и без особых затруднений, поскольку, образно говоря, оно найдет для себя в приобретенном ранее опыте готовые элементы, которые войдут как в его ориентировочную основу, так и в другие части. Если же разучиваемое действие не на­ходит для себя такой опоры, то ее приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, так на сред­ствах и методах обучения, особенно на первом этапе.

Своего рода ядром психической готовности к овладе­нию двигательным действием является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на решение поставленных частных задач. Сила мотивации и твердость личностных устано­вок при обучении действию во многом определяются тем, насколько убеждены обучаемые в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости трудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигатель­ным действием определяется также степенью развития волевых качеств. Вместе с тем в процессе обучения, особенно на первом этапе, требуется тщательно регулировать степень психических трудностей, с тем чтобы они не становились чрезмерными, что предполагает, в частности, использование специальных средств и методических приемов страховки и помощи при выполнении упражнений.

Этапность процесса обучения двигательным действиям. В многолетнем про­цессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двига­тель­ным действиям. Одни из них формируются в качестве умений, другие — в качестве на­выков, третьи многократно преобразуются, приобретая свойства умений и навыков. Если рассматривать процесс обучения отдельно взятому действию, которое доводится до сфор­мированного в определенной степени навыка, то правомерно говорить об относи­тельно завершенном цикле обучения этому действию. В таком цикле выделяют три по­следова­тельны этапа: 1) этап начального разучивания действия, 2) этап углубленного ра­зучивания действия, 3) этап результирующей отработки действия, который имеет своим результатом сформированный до необходимой степени навык.

Из сказанного ранее о закономерностях формирования двигательных действий можно сделать вывод, что эти этапы обучения находятся в определенном соотношении со стадиями становления двигательного умения и навыка. А именно:

этапу начального разучивания действия соответствует стадия, так сказать, пpeдумения, на протяжении которой формируются основы, или предпосылки, умения;

этапу углубленного разучивания действия – стадия, на которой образуется собст­венно умение в его целостных контурах и деталях;

этапу результирующей отработки действия – стадия непосредственного становле­ния навыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершен­ствования.

Понятно, что эта схема условна. Она отражает главным образом ту ситуацию, когда предметом обучения является отдельное новое действие и когда целевой результат обуче­ния должен выразиться в навыке. В действительности обучение идет в различных ситуа­циях, которые так или иначе влияют на структуру процесса обучения.

Так, если в результате предшествующих этапов обучения и воспитания к началу ра­зучивания очередного действия уже в основном сложилась его ориентировочная основа (по большинству опорных точек) и созданы другие предпосылки правильного выполнения его, нужное умение может быть сформировано как бы с ходу, а потому первый этап обу­чения в таком случае сокращается до минимума (практически трудно различим).

Наоборот, когда предпосылки к формированию нового сложного двигательного умения минимальны и их приходится создавать в процессе начального разучивания дей­ствия, этот этап приобретает развернутый вид, имеет достаточно значительную протя­женность.

Если же предметом обучения становится действие чисто вспомогательного харак­тера, которое будет использоваться лишь как подводя­щее упражнение, процесс обучения нередко строится лишь в рамках первых двух этапов, т. е. завершается на стадии форми­рования двигательного умения.

Этап результирующей отработки действия практически имеет ряд существенно не­одинаковых вариантов. Наиболее часто встречается вариант, который характеризуется тем, что доминирующим содержа­нием занятий становится выработка двигательного на­выка достаточ­но высокой степени прочности, но не предельной степени совершен­ства. Это особенно характерно для завершающего этапа обучения основным двигатель­ным действиям, используемым в повседневной жизни. В тех же случаях, когда целевой резуль­тат должен выра­зиться в достижении возможно высокой степени совершенства дей­ствия, что особенно характерно для процесса спортивного совер­шенствования, обучение дейст­вию строится нередко в виде многих (или как минимум нескольких) последова­тельно вос­производимых циклов, где предметом обучения являются обновленные, преоб­разо­ванные, усовершенствованные формы действия, причем заключитель­ный этап каж­дого цикла вы­ступает лишь как этап относительно завершенной отработки действия. Надо иметь в виду также, что обучение далеко не всегда завершается на стадии навыка. При обучении доста­точно сложным двигательным действиям, объединен­ным в целостные комплексы (напри­мер, комплексы технико-такти­ческих игровых действий), основным со­держанием резуль­тирующего этапа является отработка комплексного умения, которое це­ликом не перево­дится в навык.

Вместе с тем в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отра­жение в особенностях поста­новки частных задач и методики их реализации. Ниже они рассматриваются в аспекте трехэтапной структуры обучения отдельному действию, которое доводится до навыка.