Провідна роль навчання в розвитку психічних процесів

Цей взаємозв'язок давно не викликає сумніву в його існуванні і признається представниками самих різних течій, шкіл і орієнтацій і віковій і педагогічній психології в масштабі світової науки. Справа в тому, що важливіша сторона розвитку психіки – це формування досвіду, тобто набування учнями все більш нових знань, вмінь в навичок, їх наближення до наукового більш адекватного досвіду. Навчання призводить до набування такого досвіду. В цьому плані, в науковому світі психолог-педагогічної науки немає розбіжностей. Вони виникають. Коли мова заходить про розв'язання питання про зв'язок між навчання і іншою стороною психічного розвитку учнів – якісними, функціональними змінами в пізнавальних процесах (в інтелектуальній сфері). Представники різних психологічних напрямів по різному розуміють зв'язок між навчанням і цією стороною онтогенезу психіки. Представники біологізаторських концепцій, тобто біологізаторсько зорієнтовані психологи, розуміли і розуміють цей зв'язок так: по-перше, біологічне дозрівання центральної нервової системи (загальна генетична програма) повністю зумовлює якісні зміни в інтелекті, а отже і успішність навчання; по-друге, розвиток інтелекту зумовлений повністю дозріванням мозку, а результат розвитку реалізується (виявляється і вводиться в дію) тільки в умовах навчання, тобто, при включенні учнів в розв'язані учбових задач (теорія двох чинників). Перша біологізаторська позиція застаріла, її представниками були Гальтон, Бене, Прейер, Симон та ін. (ХХст.); друга біологізаторська позиція новіша, вона представлена в працях Блера, Штерна, Паже (перша половина XX ст.).

Представники соціологізаторстьких течій інакше розуміють зв'язок між навчанням і психічним розвитком: навчання повністю зумовлює собою якісні зрушення в інтелекті, при цьому біологічне дозрівання мозку і його роль, як передумови таких зрушень, не враховуються. Цей підхід в його крайніх проявах не дуже популярний в педагогічній психології. Особливо в тих випадках, коли дослідники ігнорують чинник «спадковості» (Болдін, Дюркгейм, Брунер та ін.) або психічний розвиток намагаються звести до накопичення і вдосконалення досвіду (вони ж).

Інакше розуміється зв'язок між навчанням і психічним розвитком в вітчизняній науці. В кінці XX ст. це розуміння стало найбільш популярним.

Найбільш передова точка зору по відношенню до зв'язку між навчанням і розвитком висловлена в більш діалектичному підході до розв'язання цієї проблеми, коли навчання розглядається як чинник, що викликає функціональні прогресивні зміни в інтелекті, а біологічне дозрівання і спадковість як передумова, необхідна для таких змін (Виготський, Давидов, Менчинська, Рубінштейн, Гальперін та ін.).

Провідна роль навчання переконливо розкрита Л.С. Виготським в його культурно-історичній теорії культурного розвитку дитини. Виготський експериментально довів, що завдяки навчанню, навіть в найбільш елементарній формі підказок, дитина переходить від уже розвинутого «рівня інтелектуального розвитку» до «зони ближчого розвитку». Остання характеризується функціональними змінами в мисленні дитини. Одне з важливих функціональних змін – перехід до «внутрішнього плану розумових дій», тобто, до операцій зі знаковим матеріалом, виконаним в умі. Цей інтеріорізаційний процес і є «стрижневим» в розумовому розвитку.

В теорії П.Я.Гальперіна цей інтеріозаційний процес описаний як такий, що керується вчителем, який проводить учня через ряд послідовних етапів, про що буде сказано докладніше у восьмому питанні.

Вивчення пізнавальних процесів в когнітивній психології XX ст. при генетичному підході дає підставу вважати справедливим твердження про провідну роль навчання у психічному розвитку. Саме в таких умовах, коли формується досвід, йде вправляння всіх вищих психічних функцій - довільної уваги, осмисленого і узагальненого сприйняття, довільного опосередкованого запам'ятання, реалістичної уяви, переднамірних мислительних актів і ін. (Добринін, Смірнов, Тихомиров, Матюшкін, Давидов, Занков, Менчинська, Кабанова-Меллер та ін.).

Теорія поетапного формування розумових дій

Ця теорія розроблялась Н. Я. Гальперіним та його послідовниками. В цьому випадку навчання описується як управління процесом інтеріоризації розумових дій, тобто «згортання», як переходом від дій з зовнішніми перцептивними опорами до розумових дій із знаковим матеріалом (без зовнішніх опор). Уже відмічалось, що ідея ця належить Л.С. Виготському.

Організація учбових дій в контексті теорії поетапного формування розумових дій характеризується послідовним «зняттям зовнішніх опор». Наприклад, при формуванні поняття «число» і умінь рахувати першокласника проводять через етапи: рахунок на паличках з промовлянням вголос, рахунок без паличок з промовлянням вголос, рахунок в умі з образним матеріалом без промовляння, рахунок в умі з абстрактним числовим матеріалом без промовляння.

Позитивні сторони теорії поетапного формування розумових дій:

1) хороша пристосованість до повністю адекватного засвоєння наукових понять, навичок та вмінь;

2) добре контрольоване формування внутрішнього плану розумових дій з різноманітним знаковим матеріалом;

3) особлива цінність теорії для навчання дітей молодшого шкільного віку, сенситивного до навчання з перцептивною орієнтувальною основою розумової дії.

Недоліком теорії є обмежені можливості творчої активності в учбовій діяльності, «розтягненість» навчання в часі, недостатня стимуляція мотиваційної активності (наприклад пізнавального інтересу і соціальних мотивів учення), особливо, – у підлітків і старшокласників.

 

Диференційований підхід у навчанні

Диференційований підхід у навчанні ґрунтується на врахуванні індивідуальних особливостей учнів в сфері пізнавальних процесів і особистіних якостей.

При цьому розв'язується ряд задач:

1) Виявлення загальних і спеціальних здібностей учнів (з цією метою розробляється і використовуються психологічні методики – об'єктивне спостереження в ході навчання, психологічні тести, аналіз продуктів діяльності та ін.);

2) Врахування вчителем виявлених, добре розвинутих здібностей для їх подальшого формування в бік «обдарованості» і «таланту» (подолання ускладнених, в тому числі - творчих);

3) Створення умов для усунення недоліків у розвитку окремих психічних функцій (вправи для уваги, запам'ятання, спостереження тощо);

4) Врахування своєрідності особистісної сфери учнів (наприклад, завдання з розрахунком на добре розвинену відповідальність учня або навпаки, включення його в діяльності по вправленню слабко розвиненої відповідальності як риси характеру.

Індивідуальний підхід у навчання передбачає також залучення учня до діяльності, що. відповідає його пізнавальним інтересам і схильностям до творчості (за К. Роджерсом, США). В інших випадках при відсутності інтересу до учбового предмету, цей учень потребує додаткової стимуляції інтересу з боку вчителя.

Деякі психологи рекомендують максимально враховувати «научуваність» як загальну здібність, що дозволяє здійснювати учням швидкі і адекватні узагальнення (за Калмиковою З.І.). При відсутності або слабкому розвитку «научуваності» учень потребує спеціальних справ по розв"язанню типових задач.

Одна з важливих сторін індивідуального підходу - це усунення причин неуспішності школярів як об'єктивних (слабкість контролю з боку вчителя чи батьків, відсутність режиму), так і суб'єктивних (негативне ставлення до учіння, знижена самооцінка, послаблення волі, не сформованість системи учбових дій тощо).

Деякою мірою індивідуальний підхід забезпечується шляхом використання програмованого навчання, що дозволяє створити оптимальний темп засвоєння матеріалу для кожного учня, що відповідає його темпераменту, особливостям мислення, пам'яті тощо.