Виды, функции, причины и динамика конфликта. Стратегии и методы разрешения конфликтов

Конфликт - ситя, в кот. каждая из сторон стремится занять позицию несовместимую и противопол. по отношению к интересам др. стороны, Конфликтующими сторонами могут быть общественные группы соц. К, группы животных, отдельные лич-ти и особи животных, технические системы. Виды К: 1) Внутрилич. К - между элементами структуры лич-ти. Причинами могут быть противоречие между внутр. потребностью и соц. нормой, противоречие между различ. ролями индивида, трудность выбора между различ. вариантами поведения. 2) Межлич. К - столкновение в процессе соц. и психол. взаимодействия. 3) Конфликты между личностью и группой - кроме внутрилич. и межлич. причин, включают причины, обусловл. групповой организацией. 4) Межгрупповые - Причина: экономич, политич, национально-этнич и т.д. 5) Международные По сферам деятельности выделяют: бытовые, трудовые, семейные, воинские, учебно-педагогические и др. По характеру объектов, по поводу кот. возникают К: статусно-ролевые, ресурсные, социокульт., идеолог. и др. По временным параметрам: кратковрем, быстротеч, длительные. По результативности: конструктивные, деструктивные. По характеру причин: реалистические, нереалистические. Функции К. Негативные: - эмоц. и матер. затраты на участие в конфликте; - представление о побежденных оппонентах, как о врагах; - ухудшение соц.-психол. климата в коллективе; - чрезмерное увлечение процессом К-ного взаимодействия в ущерб работе; - уменьшение степени сотрудничества между частью сотрудников после завершения конфликта; - сложное восстановление деловых отношений (шлейф К). Позитив. функции К: - разрядка напряженности между К-щими сторонами; - сплочение коллектива при противоборстве с внешним врагом; - стимулирование к изменениям и развитию; - снятие синдрома покорности у подчиненных; - получение новой инфы и диагностика возможностей оппонентов. Динамика К - процесс изменения К. Предконфликтная сит-я - это время вызревания К, развития и обострения противоречий, его вызывающих. Эскалация К - стадия развернутого К, когда обострение противоречий между его участниками достигает максимума и происходит мобилизация всех ресурсов: материальных, политических, финансовых, информац, физич, психич. и др. Завершение К - может наступать при явном ослаблении одной или обеих сторон или исчерпании их ресурсов, не позволяющих вести дальнейшее противоборство, очевидной бесперспективности продолжения К и ее осознании его участниками, преобладании одной из сторон и ее способности подавить оппонента или навязать ему свою волю, появлении в К третьей стороны и ее способности и желании прекратить противоборство. Разрешение К. 5 осн. способов разрешения межлич. К-ов: 1. Избегание, уклонение. При этой стратегии поведения действия направлены на то, чтобы выйти из сит-ии не уступая, но и не настаивая на своем, воздерживаясь от вступления в споры и дискуссии, от высказываний своей позиции. 2. Принуждение (противоборство). Действия направлены на то, чт. настоять на своем пути открытой борьбы за свои интересы, применения власти, принуждения. Противоборство предполагает восприятие сит. как победу или поражение, занятие жесткой позиции и проявление непримиримого антагонизма в случае сопротивления партнера. 3. Сглаживание (уступчивость). Действия в сит. К. направлены на сохранение или восстановление хор. отношений, на обеспечение удовлетворенности др. лица путем сглаживания разногласий. 4. Компромисс, сотрудничество. В этом случае действия направлены на поиск решения, полностью удовлетворяющего как его интересам, так и пожеланиям др. лица в ходе открытого и откровенного обмена мнениями о проблеме.

 

62. Общение: структура, виды, функции, средства. Развитие коммуникативной компетентности субъекта деят-ти Общение – специфич. форма взаимодействия чел. с др. людьми как членами общества; в общении реализуются соц. отношения людей. Структура общения. выделяют 3 взаимосвяз-ных стороны: коммуникативная ст. общения сост. в обмене инфой между людьми; интерактивная ст. - в организации взаимодействия между люд.: напр., нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная ст. - процессе восприятия др. др. партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Виды общения 1. "Контакт масок" - формальное общение, отсутствует стремление понять и учитывать особенности лич-ти собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т.п.) 2. Примитив. общение, оцен. др. чел. как нужный или мешающий объект: если нужен, активно вступают в контакт, если мешает - оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес 3. Формально-ролевое регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания лич-ти собеседника обходятся знанием его соц. роли 4. Деловое - учитывают особенности лич-ти, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения 5. Духовное, межличн. общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его лич-ть, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение 6. Манипулятивное направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, обман, демонстрация доброты) в завис. от особ-тей лич-ти собеседника 7. Светское. Суть в его беспредметности, т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, пот. что точки зр. люд. на тот или иной вопрос не имеют ник. знач-я и не определяют характера коммуникаций. Функции общения: 1) Информационно-коммуникативная ф. сост.т в обмене инфой 2) Побудительная ф. - стимуляция активности партнеров для организации совмест. Действий 3) Интегративная ф – ф объединения людей 4) Ф. социализации - общение способствует выработке навыков взаимодействия чел. в обществе по принятым в нем нормам и правилам 5) Координационная ф - согласование действий при осуществлении совместной деят-ти 6) Регуляционно-коммуникативная ф регуляция и коорекция поведения при непосредств. организации совмест. деят-ти люд. в процессе их взаимодействия 7) Ф. понимания - адекватное воспр-е и понимание инфы 8) Аффективно-коммуникативная ф. общения сост. в воздействии на эмоц. сферу чел., кот. может быть целенаправленным или непроизвольным. К средствам общения относятся: Язык Интонация, эмоц. выразит-ность, кот. способна прид. разный смысл одной и той же фразе. Мимика, поза, взгляд. Жесты. Расстояние, на кот. общаются собеседники, зависит от культ., нац. традиций, от степени доверия к собеседнику. Для эффект. коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Причинами плохой коммуникации могут быть: - стереотипы - "предвзятые представления" - плохие отношения между людьми - отсутствие внимания и интереса собеседника - пренебрежение фактами - ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т.п.; - неверный выбор стратегии и тактики общения.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

63. Предмет, задачи, методы педагогической психологии (П). Основные проблемы педагогической психологии. Педагогическая П. - это отрасль П, изучающая закономерности развития чел. в усл-ях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференц. П, психофизиологией. Предметом педагог. П. явл. факты, механизмы и закономерности освоения социокульт. опыта чел-ом, закономерности интеллект-го и личност. развития реб. как субъекта уч. деят-ти, организуемой и управляемой педагогом в разных усл-ях образоват-го процесса. задачами педагог. П. явл.: 1. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллект-ое и личност. развитие обучаемого; 2. определение механизмов и закономерн. освоения обучающимся социокульт-го опыта, его структурирования, сохранения в индивид-ном сознании обучаемого и использования в различных сит-ях; 3. определение связи между уровнем интеллект-го и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия 4. определение особенностей организации и управления уч. деят-тью обучаемых и влияние этих процессов на интеллект-ное, личностное развитие и учебно-познават-ую активность; 5. изучение психол. основ деят-ти педагога; 6. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обуч-я, в частности развития научного, теоретич. мышления; 7. Опред. закономерн., условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деят-ти в процессе решения разнообразных задач; 8. разработка психол. основ дальнейшего совершенствования образоват-го процесса на всех уровнях образоват-ной системы и др. В педагог. П. имеется ряд проблем: 1) Проб. соотнош-я обучения и развития. Пробл. явл. производной от общенаучной - проблемы соотнош-я биологич. и соц-ного в чел. или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения чел. 2). Пр. соотнош. обучения и воспитания. В круг рассматриваемой пр. входит ряд вопросов: - Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают др. в др.? - Как влияют различные виды деят-ти на обучение и воспитание? - Каковы психол. механизмы усвоения ЗУНов и усвоения соц. норм, норм поведения? - В чем заключ. различия педагог. влияния в обучении и воспитании? - Как протекает непосредственно сам процесс обучения и воспитания? 3) Пробл. учета сенситивных периодов развития в обучении. Трудность рассматриваемой пробл. сост. в том, что не известны все периоды развития интеллекта и лич-ти реб., их начало, длит-ность и завершение. Подходя к изуч-ю детей индивид-но, необходимо научиться прогнозировать наступление различных периодов развития кажд. ребенка 4) Пробл. одаренности детей. ряд вопросов, связанных с выявл-ем и обучением одаренных детей: - Что характерно для возрастной последовательности проявл-я одаренности? - По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся? - Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обуч-я и восп-я, в ходе выполнения учащимися той или иной содержат-ной деят-ти? - Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе? - Как сочетать развитие спец. способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием лич-ти учащегося? 5) Пробл. готовности детей к обуч-ю в школе. это "совокупность морфологич. и психол. особенностей реб. старш. Дошк. возраста, обеспечивающая успешный переход к систематич-ому организованному шк. обучению". ряд вопр: - Как влияют условия жизнедеят-ти реб., усвоение им соц.о опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование шк. готовности? - Какой системой требований, предъявляемых к реб. школой, определяется психол. готовность к шк. обуч-ю? - Что понимается под психол. готовностью к шк. обучению? -По каким крит. и показателям можно судить о психол. готовности к шк. обуч.? - Как построить коррекционно-развивающие программы для достиж-я готовности к шк. обуч.?

64. Психологическая структура деятельности субъектов образовательного процесса. Сравнительный анализ компонентов учения и обучения Структуру педагог. психол. сост-ют 3 раздела: (П.)психология. обучения; П. воспитания; П. учителя. 1. Предмет П. обучения - развитие познават. деят-ти в усл-ях систематич-го обучения. П. обучения исследует процесс усвоения ЗУНов. задача сос. в выявлении природы этого процесса, его характеристик, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагог. П. и сост-ет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования самого процесса учения, показали, что процесс усвоения - это выполнение чел. опред-ных действий или деят-ти. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по нек. из их характеристик. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения ЗУнов. исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптим. путей обучения и выявления условий для эффектив. умственного развития учащихся. Педагог. П. изучает также зависимость усвоения ЗУНов, формирования различных св-в лич-ти от индивид. особенностей учащихся. В отеч. педагог. П. созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формир. умственных действий. Среди западных теорий наиб. изв. бихевиористская теория. 2. Предмет П. воспитания - развитие лич-ти в усл-ях целенаправл. организации деят-и реб., детского коллектива. П. воспитания изучает законом-ти процесса усвоения нравственных норм и принципов, формир-я мировоззрения, убеждений и т.п. в усл. уч. и воспит. деят-ти в школе. Исследования в этой обл. направл. на изуч-е: - содерж-я мотивац-ой сферы лич-ти учащегося, ее направл-ти, ценностных ориентацией, нравственных установок; - различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных усл-ях; 3. Предмет П учителя – психол. аспекты формир-я проф. педагог. деят-ти, а также те особенности лич-ти, кот. способствуют или препятствуют успешности этой деят-ти. Важнейшими задачами этого раздела педагог. П явл-ся: - определение творч. потенциала педагога и возможностей преодоления им педагог. стереотипов; - изучение эмоц. устойчивости учителя; -выявление позитивных особенностей индивид-го стиля общения учителя и учащегося и ряд др. Рез-ты психолого-педагог. исследований используются при создании учебных пособий, разраб. средств диагностики и коррекции психич. развития.

65. Развитие мотивации учебной деятельности школьников и студентов. Виды деят-ти учащихся, определяющие осуществление цели школы: - Учебно-познават. деят-ть. – Деят-ть по саморазвитию своих способностей. – Деят-ть по самовоспитанию своих добрых качеств, стиля поведения, положит. черт характера. – Деят-ть по проф. самоопред-ю, подготовке к будущей профессии и продолжению образования в избранной обл. Развитие внутр. мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса явл. сдвигом одного мотива на др., более внутренний, более близкий к цели учения. следует учитывать зону ближ-го развития. Развитие внутр. мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реал. Педагог. практике родителей и учителей исп-ся такие "педагог. подкрепления", кот. приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Напр: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправд. Завыш. оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорир-е, неоправд. заниж. оценки и лишение матер-ных поощрений и иных стимулов. Эти воздействия опред. ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материал. благополучия и комфорта. необходимым усл-ем развив-го сдвига мотива на цель явл. расширение жизненного мира школьника. Фамилии: Маркова. Фридман. Леонтьев

66. Основные дидактические принципы развивающего обучения Л.В. Занкова Развив. обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развив-го обучения - организация учебной деят-ти ученика, направл. на формир-е познават. самост-ности, развитие и формир-е способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют след. взаимосвяз. принципы: 1. Принцип обучения на выс. уровне трудности. Реализация предполаг. соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. 2. Пр-п ведущей роли теорет. знаний. Отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. 3. Пр-п осознания школьниками процесса учения, направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика 4. Пр-п работы над развитием всех учащихся, должны быть учтены все индивид. особенности, но обучение должно развивать всех, ибо "развитие есть следствие развития". 5. Пр-п продвижения в изучении материала быстрым темпом, предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому кол-ву заданий, выполняемых школьниками. Пр-пы были сформулир. в рез. научного исследования проблемы обучения и развития и имеют тесную взаимосвязь, вне кот. существовать не могут.

67. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова По мнению Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психич. развития младших школьников лежит формир-е у них учебной деят-ти в процессе усвоения ими теорет. знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Как считают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация содержания и методов обуч-я в нач. школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирич. мышления важна, но с точки зр. развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теорет. мышление, кот. имеет свое особое, отличное от эмпирич. – т.е. содержание. Именно теорет. мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познават. возможности, кот. открывает перед чел-ом предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действит-ности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от кот-го явл. методы организации обучения. Было экспериментально доказано, что установившиеся в традиционной возраст. П. представления о "нормах" интеллек-го развития мышления школьников справедливы лишь для опред. модели обучения и что развивающий потенциал обучения определяется не столько методами организации (формирования) действий учащихся, сколько реальным содержанием их деят-ти, развертывающейся в процессе обучения. Тем самым было положено начало разработке теории учебной деят-ти и теории содержат-го (теорет-го) обобщения, кот. впоследствии легли в основание теорет-ой концепции развивающего обучения - был определен и метод решения поставленных проблем - генетико-моделирующий эксперимент в форме систематического шк. обучения. Важными компон-ми мышления явл. такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержат-ую. Для теоретико-содержат-ой рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений собственных действий. Содержат-ый анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключ. в поиске и построении системы важнейших действий и определении оптим. действия.

68.Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, кот. тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены.... В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых ЗУий с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий: Формирование мотивации действий ученика. Обеспечение правильного выполнения нового действия. Воспитание ("отработка") его желаемых свойств. Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.

69. Концепция проблемного обучения А.М. Матюшкина Сегодня наиболее перспективным и соотв. соц.-эконом., а также и психолог. Усл-ям явл. П роблемное О бучение – под ПО понимается такая организация учебных занятий, кот. предполагает создание под руководством учителя пробл. сит-ий и активную самост. деят-ть учащихся по их разрешению. Сущность ПО - в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познават. деят-ти учащегося, приводящее к развитию творч-го потенциала личн. учащегося. Гл. и характерным признаком ПО явл. П ситуация (ПС). Матюшкин А.М.: ПС включает 3 гл. компонента: необходимость выполнения такого действия, при кот. возникает познават. потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия; неизвестное, кот. должно быть раскрыто в возникшей ПС; возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет ПС. Правила создания ПС по Матюшкину: Перед учащимся должно быть поставлено такое практич. или теоретич. задание, при выпол-ии. кот. он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия, следует собл. след. усл-я: задание основывается на тех ЗУнах, кот. владеет учащийся; неизвестное, кот. нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общ. закономерность, общий способ действия или нек. общие усл-я выполнения действия; в ыполнение пробл. зад-я должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании. Предлагаемое ученику пробл. зад-е должно соотв-ть его интеллект. возм-тям. Пробл. з. должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению уч. материала. В качестве пробл. зад. могут служ.: а) уч. задачи; б) вопросы; в) практ. зад-я и т.п.
Однако нельзя смешивать ПЗ и ПС. ПЗ не явл. ПС, оно может вызвать ПС лишь при опред. усл-ях. Одна и та же ПС может быть вызвана различн. типами заданий.

70. Теория знаково-контекстного обучения А.А. Вербицкого В его изв. работе - знаково-контекстная форма обуч-я - дается психолого-педагог-ий анализ теорет. основ и принципов построения деловой игры. С помощью игровых форм обучения можно обесп. воспитание не только теорет. и практич. мышления специалиста, но и необходимых "должностных" качеств его личн. - способностей к управленческой деят-ти, принятию коллективных реш., УНов соц. взаимодействия, руководства и подчинения особенности: 1) системное содержание учебного мат-ла, представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздание структуры и функциональных звеньев будущей проф. деят-ти в игровой учебной модели; 3) приближение обстановки уч. процесса к реальным усл. порождения потребности в знаниях и их практ-ом применении, что обесп-ет личностную активность студов, переходы от познават. мотивации к проф-ой; 4) совокупности обучающего и воспитат-го эффекта, поскольку совместный характер игровой уч. деят-ти заставляет подчиняться нормам коллективных действий; 5) обеспечения переходов от организации и регуляции деят-ти студов преподо-лем, ведущим игру, к самоорганиз. и саморегуляции действий и деят-ти самими студами. Осн. психолого-педагог принципы: 1. Пр-п. имитационного моделирования конкретных усл. и динамики производства и игрового моделирования содержания проф. деят-ти специалистов - разработчик игры должен создавать как имитационную модель производства, так и игровую модель проф. деят-ти занятых в нем люд. 2. Пр - п проблемности содержания уч. деловой игры и процесса его развертывания в познават. Деят-ти студов 3. Пр-п совместной деят-ти участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов 4. Пр-п диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое усл-е решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познават. активности 5. Пр-п двуплановости игровой учебной деят-ти - достижение игровых целей служит ср-вом реализации целей развития личн. специалиста, целей обуч-я и воспит-я.

71. Развитие профессиональной деятельности педагога. Психологические требования к личности педагога В основе педагог. деят-ти лежат закономерности практики воспитания. Цель педагог. деят-ти - создание усл. для осуществления перспектив развития ребенка как объекта и субъекта воспитания. Предметом педагог. деят-ти явл. организация взаимодействия с воспитанниками, направленного на освоение социокульт. опыта как основы и условия развития. В педагог. деят-ти выделяются как внешние, так и внутр. мотивы. К внешним относят мотивы личн. и проф. роста, к внутр. - доминирование. Ср-вами педагог. деят-ти выступают: теорет. и практ-кие знания, на основе кот. осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая лит-ра; наглядность. Б.Т. Лихачев выделяет след. структ-ые комп-ты педагог. деят-ти: знание педагогом потребности, тенденций обществ. развития, основных требований, предъявляемых к чел-у; научные ЗУНы, основы опыта, накопленного чел-вом в обл. производства, культуры, общественных отношений, кот. в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям; педагог.знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция; высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя. Специфич характеристикой педагог. деят-ти явл. ее продуктивность. Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя различают 5 уровней продуктивности педагог. деят-ти: непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; малопродуктивный; умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; среднепродуктивный; владеет стратегиями вооружения учащихся ЗУНами по отдельным разделам курса; продуктивный; владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету и в целом; высокопродуктивный; владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. От личности учителя зависит многое в деле воспитания и обучения. Личность учителя формирует личность учащегося. Ведущими задачами педагога нового типа явл.: создание благоп. усл. для творч. развития и саморазвит. личн. школьника; учет возрастных и психофизиологич. особ. учащихся; коррекция слож. мира отношений, интересов, увлечений ребенка: помощь ему в осознании осн. соц. ценностей. К личн. педагога требования: любовь к детям, к педагог. деят-ти, наличие спец. знаний в той области, кот. он обучает детей, шир. эрудиция, педагог. интуиция, высокоразвитый интеллект, выс. ур. общей культ. и нравственности, проф владение разнообразными методами обуч-я и воспит-я детей. Без люб. из переч. факторов успеш. педагог. работа невозможна.

72. Формы и методы организации учебной деятельности. Активные методы обучения Формы обуч. предст. собой целенаправл., четко организ-ую, содержательно насыщ. и методически оснащ-ую систему: познават-го и воспитат-го общения; сист. взаимодействия; сист. отношений обучающего и обучаемых. Результатом взаимодействия явл.: проф. совершенст-ние педагога; усвоение учениками и студами ЗУНов; развити е психич. процессов учеников и студов; развити е нравственных качеств учеников и ст. Форма обуч-я означает форму организации работы учащихся под руководством педагога, кот. может быть: колл -ной; групп овой; индивид- ной. Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия (урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую).