Выдающиеся ученые-дефектологи.

Интеграция в западных странах

Становление интеграции на Западе

• США, 1975 г. — Закон об образовании для всех аномальных (специальное образование ориентировано на обучение в "общем потоке");

• Дания, 1980 г. - Закон о реформе образования (введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограниченные возможности);

• Италия, 1962 г. — реформа школьного образования (интеграционное реформирование школьной образовательной системы). Конец XX в. — реализация принципа интегрированного подхода (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, Скандинавские страны и др.). Направление детей в специальные (коррекционные) учреждения — крайняя мера.

3. Понятие включающего образования (Декларация ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, 1994) отражает осуществляемое в образовательных учреждениях совместное с нормально развивающимися сверстниками обучение детей, имеющих особые потребности, при обеспечении индивидуальной специальной помощи и поддержки.

Термин "включение" в большей степени соответствует реалиям социальной политики на Западе.

5. История развития специального образования и специальной педагогики как системы научных знаний.

Первый период в России (от агрессии к осознанию необходимости призрения инвалидов) начинается в 10 веке, а заканчивается только в начале 18 века. В 11 веке в Киево-Печерском монастыре складывается первый опыт призрения убогих. Но феодальные междоусобицы, смутное время и столетняя война привели к оскуднению традиции доброжелательного отношения к немощным. Русь встает на путь создания светской системы призрения в силу европеизации страны, предпринятой Петром 1.

Второй период в России начался на 5 веков позже, чем в Европе, а закончился почти одновременно с ним. От осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения детей с сенсорными нарушениями. Первое специальное учебно - воспитательное учреждение (училище для глухонемых) в России было открыто в 1806 году в г. Павловске по указу императрицы Марии Федоровны. Первая школа для слепых учреждена по приказу Александра 1 в 1807 году. Открытие специальных школ объясняется желанием императора перенять либеральные новинки Запада. Зачаточное состояние отечественной науки, медицины препятствует возникновению попыток индивидуального обучения лиц с сенсорными нарушениями. Даже семьи, принадлежавшие к привилегированным сословиям, не обнаруживают потребности в организации обучения своих детей-инвалидов.

Третий период (от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование). В России развиваются 3 основных направления в работе с детьми: христианско-благотворительное (организация - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад). Массовые учреждения для глухонемых произошло во второй половине 19 века. Учреждения для слепых и глухих не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. Вплоть до конца 19 века обучение умственно отсталых волновало только медиков. Только введение акта о всеобщем начальном образовании повлекло за собой открытие сети учреждений для умственно отсталых. К 1917 году вспомогательные школы действовали уже в Курске, Москве, Нижнем Новгороде, С.­Петербурге. К началу 20 века в России возникает большое число специальных образовательных учреждений для трех категорий детей: слепых, глухих и умственно отсталых. Но система специального образования так и не была оформлена. На этом этапе работали педагоги-дефектологи Pay, Блонский, Выготский, Граборов и другие. После революции число учреждений и количество воспитанников сокращается. В 1926 году принят документ о комплектовании специальных школ, где предпочтение отдается беспризорным глухим, немым, детям беднейших рабочих и детям работников просвещения. Концом периода в России можно считать 1926-27 год.

Четвертый период (от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем). СССР введя общее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало наркомпросы организовать в крупных городах специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину. Но как только правительство осознает масштабы финансирования, оно заявляет, что в результате вредной деятельности педогогов комплектование специальных школ проводилось в широком масштабе. В 1936 году рост сети специальных учреждений был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла война. Только к 1950 году количество школ достигло довоенного уровня. Развивается классификация детей с отклонениями. Число видов школ в нашей стране увеличивается до 8. Отечественная научная школа разрабатывает торию и методологические основы. Боскис, Граборов, Выготский, Левина, Нейман, Траугготт и другие. Увеличивается количество школ для детей с умственной отсталостью. В начале 80-х годов в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с ЗПР. К концу 80-х открываются первые классы для глубоко умственно отсталых. Начинает развиваться сеть дошкольных учреждений для детей с нарушением в развитии.

Пятый период (от равных прав к равным возможностям, интеграция) - 90-е годы. С 1991 года по настоящее время действуют разные тенденции и подходы. Сегодня трудно сказать когда этот период будет завершен. Увидеть по какому пути пойдет специальное образование - продолжит ли дифференциацию и совершенствование образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, можно будет только к середине 21 века

 

Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь детям с ограниченными возможностями здоровья.

1. Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов содержат определение профилактики: это осуществление комплекса мер, направленных на предупреждение возникновения физических, умственных, психических и сенсорных дефектов (профилактика первого уровня) или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность (профилактика второго уровня).

Проблема ранней профилактики и ранней помощи весьма актуальна для современной корреционной педагогики. Ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь - важнейшая составляющая процесса медико-социально-педагогцнеского патронажа (по мнению Л.И. Аксеновой).

2. Зарубежные программы ранней помощи:

Коннектикутский тест "Обследование развития новорожденных детей до 3 лет";

Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет;

Гавайский профиль раннего обучения;

Мюнхенская функциональная диагностика;

Программа ранней педагогической помощи "Тандем" (Голландия);

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии "Маккуэри" (Австралия) и др.

Отечественная система ранней диагностики и ранней помощи находится сегодня в стадии становления. Для ее дальнейшего развития необходимо разработать, законодательно обосновать и практически реализовать соответствующую программу национального масштаба.

Российские ученые - Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Э.Л. Фрухт и др. - разработали авторские программы, направленные на раннюю диагностику и психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями и развитии. В основе указанных программ сформулированное Л.С. Выготским положение о зонах ближайшего и актуального развития ребенка.

Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию

Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям.

Вторым периодом эволюции отношения к людям с нарушениями развития принято считать временной интервал с 12 по 18 в.. Характеризуется резким изменением отношения к людям с нарушениями развития от осознания необходимости заботы и милосердия по отношению к людям с нарушениями развития до осознания возможности и целесообразности их обучения. Эпохи Возрождения и Реформации характеризуются широким распространением идей гуманизма, развитием образования и книгопечатания и другими факторами приводит к изменению отношения общества к людям с нарушениями развития(в западном обществе). Были предприняты первые попытки обучения детей, имеющих отклонения в сенсорном развитии.

В России начало второго периода эволюции пришлось на времена царствования Петра I. Если в Европе осознание необходимости обучения лиц с отклонениями в развитии происходило долго и трудно, появилось как следствие развития цивилизации под влиянием различных социально-культурных предпосылок, то в России этот процесс получил свое развитие только в результате заимствования западных новшеств. Состояние отечественного образования в России находилось на зачаточном уровне, еще не было принято как необходимость, и, соответственно, не возникло потребности обучения инвалидов

Отношение к людям с нарушениями в развитии остается прежним – сострадательное, милосердное, но стороннее, не приносящее реальной помощи, поэтому в учреждениях специального образования работали главным образом приглашенные специалисты-иностранцы.

Таким образом, в России этот период эволюции начался гораздо позже, чем в Европе, но закончился примерно в то же время и с теми же результатами, хотя и с другой мотивацией.

Соответственно, последующее развитие изменения отношения к инвалидам имеет различные для России и Западной Европы последствия.

Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномольных детей на образование. Становление системы специального образования.

Начало третьего периода эволюции изменения отношения общества к людям с нарушениями развития приходится на конец ХУ!!! в., окончание периода – на начало ХХ в. И в России, и в Европе осознание необходимости создания системы образования людей с нарушениями развития возникает вследствие принятия странами законов о всеобщем начальном образовании, тем не менее носит отличающийся идеологический характер.

Развитие специального образования на Западе стало логичным следствием принятия законов о всеобщем образовании. Понимание невозможности одинакового обучения здоровых детей и детей с нарушениями развития привело к тому, что аномальные дети были выделены в отдельную категорию, требующую особых образовательных условий. Обучению подлежат дети с нарушениями слуха и зрения и умственно отсталые дети. Признание права детей с отклонениями на обучение влечет за собой организацию нормативно-правовой базы и выявление источников финансирования. Таким образом, на этом этапе можно говорить о возникновении и становлении специального образования как о результате взаимодействия государственных и негосударственных учреждений образования.

В России начало третьего периода эволюции пришлось на начало Х!Х в., время открытия первых специализированных учреждений для слепых и глухонемых детей. Финансирование этих учреждений производилось за счет благотворительности и не входило в сферу деятельности государства. С отменой крепостного права, развитием благотворительности, принятием законов о всеобщем образовании в России организуется система образовательных учреждений для умственно отсталых детей, детей с нарушениями слуха и зрения.

Однако еще нельзя говорить о развитии специального образования в рамках государства, так как специальное образование не имеет правовой и нормативной базы и не включено в государственную область финансирования.

Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с откл.в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех. нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы спец.образования.

Четвертым периодом эволюции изменения общественного сознания по отношению к детям с нарушениями развития принято считать временной интервал с начала ХХ в. до 1970-х гг.

Этот период характеризуется повсеместным развитием и дифференцированием системы специального образования, введением новых видов образовательных учреждений для детей с нарушениями развития, расширением возрастных рамок специальной педагогики до дошкольной и послешкольной. Этот процесс развития специальной педагогики дважды прерывался мировыми войнами, и получил продолжение своего развития уже после окончания Второй мировой войны.

Пережив эпоху фашизма, человечество пришло к переосмыслению ценности человеческой жизни в пользу приоритетов личности над приоритетами общества. В контексте этого подхода изменилось и отношение к людям с ограниченными возможностями. Был принят ряд правовых документов, защищающих права человека, в том числе и лиц с нарушениями.

В России этот период носит противоречивый характер, основное противоречие которого заключается в том, что наряду с принятием на себя заботы о дефективных детях государство препятствует расширению системы специальных образовательных учреждений.

С одной стороны, государство ставит перед наукой дефектологией задачу воспитания общественно полезных граждан, что требует создания и расширения сети специальных образовательных учреждений, с другой – обвиняет Народный комитет просвещения в раздувании масштабов проблемы и запрещает дальнейшее расширение специальной образовательной системы, что объясняется существованием государственной установки о снижении показателей благополучия в процессе строительства социализма.

Выдающиеся ученые-дефектологи.

Власова Татьяна Александровна (1905-1986) – ученый-дефектолог, действительный член Академии педагогических наук, доктор психологических наук, профессор. В институте Народного комиссариата просвещения Российской федерации проработала с 1929 г. по 1939 г.: вначале – заведующей клинико-диагностическим отделением, а затем – заместителем директора по учебной и научной работе. В 1935 г. при активном участии Т.А. Власовой в институте были впервые в истории отечественной дефектологии созданы лаборатории по научному изучению психологических особенностей аномальных детей и их развития в условиях обучения, что привело к формированию таких отраслей психологической науки, как олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология. Т.А. Власова была инициатором и руководителем многих новых научных направлений, таких как изучение влияния состояния слуха на развитие ребенка и на этой основе совершенствование всей коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха; ей принадлежат проблемные работы в области сурдопедагогики и олигофренопедагогики. Участвовала в формировании нового направления – изучения особенностей развития и обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и в создании сети соответствующих школ и коррекционных классов в общеобразовательных учреждениях.

Скороходова Ольга Ивановна - советский учёный в области дефектологии, педагог, литератор, кандидат педагогических наук. Вследствие перенесённого в 5-летнем возрасте менингита утратила зрение, затем слух. В 1925‒41 прошла курс общеобразовательной средней школы в Харьковской школе-клинике для слепоглухонемых детей, у С. была восстановлена звуковая речь. С 1948 научный сотрудник Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР. Автор монографий: «Как я воспринимаю окружающий мир», «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир», «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Работы С. по проблемам развития, воспитания и обучения слепоглухонемых детей имеют важное значение для понимания развития психики человека, страдающего слепоглухонемотой. С. ведёт общественно-педагогическую работу как лектор и автор статей в журналах для слепых и глухих.

Дьячков Алексей Иванович (1900–1968) – крупнейший российский ученый-дефектолог, талантливый руководитель и организатор научно-исследовательских работ в области коррекционной педагогики, профессор, доктор педагогических наук. А.И. Дьячков родился в крестьянской семье в селе Крюково бывшей Калужской губернии. Педагогическая деятельность Алексея Ивановича началась с 1921 года. Сначала он работает учителем начальной школы, затем с 1923 года получает назначение на заведование школой-семилеткой, а через два года выдвигается на должность инспектора уездного отдела народного образования. Области научной деятельности: – методы обучения глухих математике; – теория и история воспитания и обучения глухих детей; – теория и история дефектологии. И в каждую из этих областей А.И. Дьячков внес большой клад в виде написанных им монографий, пособий, учебников, многочисленных глав и статей. Среди них монография «Основы обучения и воспитания аномальных детей» (1965), «Дефектологический словарь» (1964).

РАУ Фёдор Андреевич - дефектолог, ч.-к. АПН РСФСР (1947). В 1887 окончил учительскую семинарию во Франкфурте-на-Майне и до 1891 преподавал в школе глухих. В 1892 приехал в Россию. В 1893—96 был домашним педагогом-воспитателем. В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899—1928 директор Арнольдо-Третьяковского уч-ща глухонемых. В 1925—48 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина). Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедич. помощи. Принимал активное участие в строительстве сов. школы для глухих, в разработке уч. планов, программ, учебников и метод, пособий, способствовал осуществлению дифференциров. обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Р. был одним из организаторов высшего дефектологич. образования. Вёл широкую пропаганду спец. пед. знаний среди педагогов, врачей, родителей.

Граборов Алексей Николаевич (1885—1949), советский педагог-дефектолог, один из основателей советской олигофренопедагогики, доктор педагогических наук. Образование получил в Психо-неврологическом институте в Петербурге под руководством В. М. Бехтерева, П. Ф. Лесгафта, А. Ф. Лазурского. После революции развернул активную организационную и научно-педагогическую деятельность по созданию государственной системы учреждений для воспитания и обучения умственно отсталых детей — вспомогательных школ и специальных детских домов. Активный участник и организатор ряда съездов по охране детства. Выдвинул идею общности целей и дидактических принципов обучения нормального и аномального ребёнка, вместе с тем попытался раскрыть специфику обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Кащенко Всеволод Петрович - советский дефектолог, один из первых организаторов высшего дефектологического образования и научно-исследовательской работы в области дефектологии в СССР. В 1891 поступил на медицинский факультет Московского университета; в 1894 исключен за участие в работе студенческих революционных кружков и выслан из Москвы. В 1897 окончил медицинский факультет Киевского университета. Открыл в 1908 частную школу-санаторий — одно из первых учреждений для аномальных детей в Москве. В 1918 на базе этой школы был организован "Дом изучения ребёнка", вскоре преобразованный в Медико-педагогическую опытную станцию. С 1920 по 1924 был ректором и профессором Педагогического института детской дефективности в Москве. В последние годы жизни К. работал над проблемами логопедии. Используя врачебно-педагогические средства, К. ставил задачу добиться ослабления или преодоления недостатков развития у аномальных детей. Учебно-воспитательный процесс К. основывал на применении методов, содействующих максимальной активности и самостоятельности детей, пробуждению у них стремления исправить недостатки своего поведения. Он подчёркивал, что для аномальных детей важно не количество знаний, а их качество, жизненность и их роль в развитии познавательных возможностей учащихся.

Мария Семеновна Певзнер - В 1918 г. окончила школу 2-й ступени в г. Аткарске Саратовской области. Получила образование на медицинском факультете Московского государственного университета (1924) и специальных курсах по детской неврологии (1925). Уже в Саратове Мария Семеновна вела серьезную научно-исследовательскую работу под руководством проф. И. Н. Маркова. В 1938 году ею была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук на тему: «Психопатические состояния в детском возрасте». В декабре 1960 г. ей была присуждена ученая степень доктора педагогических наук (по специальной психологии). В 1963 г. Марии Семеновне присвоено ученое звание профессора. С 1960 по 1972 г. М. С. Певзнер заведовала сектором клинического и нейрофизиологического изучения аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР, где под ее руководством разрабатывалось новое направление — генетическое изучение аномальных детей. Под руководством и при непосредственном участии Марии Семеновны определяется новое направление отечественной педагогической науки — клиническая дефектология. Она продолжает вести большую педагогическую работу: чтение лекций на курсах повышения квалификации педагогов-дефектологов, врачей-психоневрологов, логопедов, для студентов дефектологических факультетов Российской федерации и союзных республик. У М. С. Певзнер опубликовано 98 научных работ. Предметом ее научного анализа выступали также неуспевающие школьники младших классов, в частности дети с ЗПР. С 1973 г. она была переведена на должность профессора-консультанта. В этот период она интенсивно работала над проблемой развития детей со сложной структурой дефекта, в частности — слепоглухих. Совместно с сотрудниками института (Т. А. Власовой, В. И. Лубовским, Т. В. Розановой) М. С. Певзнер были сформулированы основные теоретические положения комплексной клинико-генетической и психолого-педагогической диагностики аномалий развития у детей. Ею созданы классификации олигофрении, ЗПР (позволяющие намечать пути коррекционной медико-психолого-педагогической помощи для этих категорий детей), исследовались причины школьной неуспешности.

И.И.Данюшевский внёс значительный вклад в организацию обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и в становление дефектологии и специальной педагогики как научных направлений. В Экспериментальном дефектологическом институте организованном И. И. Данюшевский стали разрабатываться проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. И. И. Данюшевский удалось привлечь к работе в институте Л. С. Выготского. В короткий срок были созданы отделы по изучению детей с нарушениями слуха и интеллекта. В институт входили школа для глухих детей, школа для умственно отсталых детей, школа для детей с нарушениями речи и школа для детей с нарушениями поведения. Было организованно клинико-диагностическое отделение. Данная структура позволяла связать теорию и практику в изучении обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии. Разрабатывал широкий круг вопросов изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В частности он отмечал необходимость использовать все формы общения для развития глухих детей. По его инициативе была разработана новая программа обучения глухих языку. Он указывал на вред, который приносит неправильное направление ребёнка во вспомогательную школу. Он организовал комплексные исследования контингента школ для умственно отсталых. И. И. Данюшевский боролся с формализмом в воспитании детей в детских домах.

Азбукин Дмитрий Иванович (23 мая 1883 – 8 июня 1953) – русский психиатр и дефектолог. Написал целый ряд работ по психиатрии, в которых касается многих проблем патологии психики человека. В 1926 г. изучает вопросы курортного лечения неврозов. Исследует особенности психической травматизации педагогов-дефектологов и выдвигает положения об охране их здоровья. Значимы его исследования и в области изучения умственно отсталых детей. Он разработал классификацию олигофрении по принципу эндокринной патологии. Избрав этот критерий, Дмитрий Иванович предвосхитил открытие энзимопатий – нарушений биохимического метаболизма – в качестве одной из важнейших причин умственной отсталости. Большое значение он придавал роли наследственности в происхождении нервно-психических и соматических заболеваний (мигрень, слепота и её сочетание с умственной отсталостью, шизофренией). Д.И. Азбукин предлагал проводить терапию умственной отсталости гормональными и другими препаратами – естественными метаболитами, повышающими общебиологический и психический тонус. Кроме того, Дмитрий Иванович разрабатывал комплексный медико-педагогический подход к работе с умственно отсталыми детьми. Он высказывает мысль о содействующих классах для отстающих детей (по современной терминологии дети с ЗПР). Дмитрий Иванович написал одну из первых работ по истории олигофренопедагогики в России.

Роза Евгеньевна Левина (1908—1989) — советский педагог, психолог. Самым крупным достижение Р.Е. Левиной является построение концепции общего недоразвития речи. Ей разработана классификация общего недоразвития речи и раскрыты пути его преодоления. Ею разработаны методы своевременного распознавания возможных проблем в готовности ребёнка к обучению и пути их устранения. Она отмечала, что для построения педагогической классификации нарушений речи необходимо учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения. В результате исследований Р.Е. Левиной и её сотрудников в логопедии появилось понимание речевой деятельности как сложного единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Были разработаны методики преодоления речевых нарушений, составляющие главное содержание логопедии. Р.Е. Левина обосновала новый подход к организации системы коррекционной работы по преодолению речевых нарушений на основе выделения дифференцирующих признаков речевого дефекта. На протяжении всей своей жизни она развивала идеи Л.С. Выготского.

Наталья Григорьевна Морозова (1906—1989) — советский психолог и дефектолог, ученица Л.С. Выготского. Училась в педтехникуме, закончила педагогический факультет 2-го МГУ. В 1920-30е гг. входила в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина). Аспирантка НИИ дефектологии (1939—1944), старший научный сотрудник Института общей и педагогической психологии АПН РСФСР (1944—1953); с 1953 г. до последних дней своей жизни — сотрудник НИИ дефектологии (заместитель директора института, заведующая лабораторией воспитания и обучения слабовидящих детей, а также лабораторией дошкольного воспитания аномальных детей, профессор-консультант). Докторская диссертация — «Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития» (1968).

ГРАБОРОВ Алексей Николаевич (1885-1949)-отечественный дефектолог, один из организаторов вспомогательной школы. В 1915 г. в Петербурге открыл частную школу для детей с глубокой умственной отсталостью. С первых дней Великой Октябрьской социалистической революции его деятельность была направлена на организацию учреждений для аномальных детей. Г. - активный участник съездов, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей; автор ряда работ, посвященных проблемам содержания, методам обучения и воспитания аномальных детей. В своих работах особое внимание уделял труду как средству коррекции личности аномального ребенка в общей системе средств воспитания, раскрывал специфику методов работы во вспомогательной школе. Он впервые организовал лекторий для родителей аномальных детей.

ГРАЧЕВА Екатерина Константиновна (1866-1934) - первый русский педагог-дефектолог, работавший с глубоко умственно отсталыми детьми. В 1894 г. организовала в Петербурге спец. приют для таких детей. Доказала на опыте возможность развития детей с глубокой умственной отсталостью под влиянием воспитания и спец. обучения. Г.- автор оригинальных работ по спец. педагогике, лектор первых курсов для педагогов-дефектологов (1918).

ДУЛЬНЕВ Григорий Митрофанович (1909-1972) - отечественный олигофренопедагог и психолог. Работал в области воспитания, обучения, профессиональной подготовки, а также психологического изучения умственно отсталых детей. Особое значение имеют исследования Д. по проблеме компенсаторной роли труда при аномалии умственного развития ребенка. Под руководством и при участии Д. разработаны принципы современной вспомогательной школы, созданы учеб, планы, программы, методические руководства.

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович (1900-1968) - выдающийся отечественный дефектолог, проф., д-р пед. наук. Изучая вопросы теории и истории обучения глухонемых, Д. показал самобытное развитие русской сурдопедагогики. В течение длительного времени Д. был директором Научно-исследовательского ин-та дефектологии АПН СССР. Он содействовал значительному расширению проблематики научно-исследовательской работы ин-та. Под его руководством и при его непосредственном участии создавались учебные планы и программы, методические пособия для дефектологических факультетов. Д. был председателем секции дефектологии Учебно-методического совета Министерства просвещения РСФСР, председателем комиссии ВЦСПС по работе среди глухих, способствовал созданию спец. учебников и наглядных пособий для спец. школ, проведению ряда мероприятий по улучшению обслуживания глухих.

ЗАБУГИН Филадельф Дмитриевич - отечественный врач-невропатолог, один из организаторов воспитания и обучения умственно отсталых и трудновоспитуемых детей в Москве. Особое внимание он уделял вопросу изучения умственной отсталости и методу отбора умственно отсталых детей в спец. школу.

ЗАМСКИЙ Хананий Самсонович (1913-1998) - выдающийся отечественный олигофренопедагог. С сентября 1951 г. заведует кафедрой олигофренопедагогики, а с 1961 по 1971 г. руководит дефектологическим факультетом МГПИ им. В. И. Ленина. Благодаря его усилиям укрепляется авторитет факультета как научного и педагогического центра, готовящего квалифицированных специалистов. По инициативе З. совершенствуются учебные планы, разрабатываются и утверждаются программы по специальным дисциплинам. При факультете создаются медико-педагогическая консультация, лаборатория технических средств обучения, учебные мастерские. З. положил начало традиции проводить ежегодно межвузовские научные студенческие конференции по проблемам дефектологии.

КУЗЬМИЦКАЯ Мария Игнатьевна (1902-1978) - отечественный олигофренопедагог. Работала в области воспитания глубоко умственно отсталых детей. Разрабатывала вопросы методики преподавания истории во вспомогательной школе, занималась пропагандой спец. педагогических знаний, принимала участие в работе по повышению квалификации учителей-дефектологов. Автор статей, методических писем по вопросам воспитательной работы во вспомогательной школе.

ЛЯПИДЕВСКИЙ Сергей Семенович (1903-1975) - отечественный дефектолог, врач-психоневролог, проф., один из организаторов высшего дефектологического образования. Разрабатывал вопросы естественнонаучных основ воспитания и обучения аномальных детей, а также проблемы логопедии и детской психопатологии.

ГНЕЗДИЛОВ Михаил Федотович (1887-1968) - отечественный олигофренопедагог, методист. Разработал теоретические основы обучения языку умственно отсталых детей. Автор учебников, методических руководств, пособий, а также программ для вспомогательных школ.

Прогрессивные современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортис и др.) разделяют мнение советских ученых о том, что умственно отсталые дети обладают значительными потенциальными возможностями психического развития.

2. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.

Основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей быть включенным в образовательный процесс. Этот принцип предполагает другой взгляд на человека с ограниченными возможностями: это не ущербный индивид, а благополучно развивающаяся и полноценная личность, если этого хочет общество, если может обеспечить для этого необходимые условия.

Обучение и воспитание в специальном образовании взаимосвязаны и реализуются они в специальных условиях:

наличие современных специальных образовательных программ

учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный подход

создание адекватной среды жизнедеятельности

реализация коррекционно-педагогического процесса спец. педагогами (тифло, сурдо, олигофрено).

предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Специальное образование - индивидуальный процесс, результаты которого определяются характером отклонений, сохранностью анализаторов, временем возникновения и тяжестью нарушения.

Существуют образовательные нормативы, которые называются государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями. Стандарт отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, а также трудовой подготовке. У всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями есть недостатки развития (недоразвитие восприятия, моторики, речи, мышления). Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректировка.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать психологическую подготовленность к жизни человека, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития максимально компенсировался, позволяя вести независимый образ жизни.

Современная российская система образования осваивает различные направления и формы интеграции в общество людей с ограниченными возможностями и в настоящее время активно одобряет это.

В образовательной системе нашей страны существуют 3 модели интеграции:

1.Вынужденная - дети с ограниченными возможностями среди нормально развивающихся сверстников без показаний специалистов, не получая при этом специальной помощи.

2.Интернальная - объединение в самой системе специального образования детей с разными психофизическими нарушениями, при котором совместное обучение и воспитание возможно и благоприятно.