Научное понятие нормального человека

Написала этот заголовок и поняла, что необходимо еще раз уточнить роль и место научного знания в индивидуальной судьбе человека. Наука появляется в его жизни чаще всего не в виде научных текстов, а в виде конкретных действий людей, оказывающих на судьбу человека (а может быть, и на саму его жизнь) непосредственное воздействие, вплоть до физического прикосновения или проникновения в его тело, не говоря уже о воздействии на мысли и чувства. Чаще всего это делают представители следующих профессий: учителя, врачи, юристы, то есть те, кто учит,лечит, судит.

Они обосновывают свое воздействие на чью-то конкретную, очень индивидуальную судьбу данными науки, которая, как известно, занята поисками истины, поисками общих законов и частных закономерностей.

Зададимся таким вопросом: "Как в профессиональном воздействии представителей перечисленных специальностей проявляются данные науки?" Ответ возможен примерно в таком виде: наука задает логику анализа конкретного явления через обоснование ее в известных ей закономерностях. В свою очередь логика анализа определяет схему воздействия, его направленность, силу, качество; любой анализ должен иметь некую единицу, позволяющую человеку, который ею пользуется, контролировать собственные действия. Такая единица является формой мышления, позволяющей дифференцировать разные стороны анализируемого явления.

Думаю, что в гуманитарных науках такой формой мышления является понятие нормы, нормальности, нормального человека. Это форма мышления, по грубому подобию похожая на формочку для печенья, которую надо приложить к тесту (явлению), нажать (приложить интеллектуальные усилия) и отделить от формочки предмет (в интеллектуальной деятельности — выделить и с необходимостью на момент анализа ограничить исследуемое содержание). Аналогия может быть еще более полной, если дополнить ее картиной возможных манипуляций повара с кусочком теста, которое теперь называется печенье. В анализе человека, работающего с понятием нормы, это напоминает о его возможности уточнять, корректировать, отбрасывать какое-то ее содержание.

Итак, норма, нормальность, нормальный человек — это форма мышления об индивидуальной жизни человека. Остановимся кратко на различии содержания понятия "нормальный человек", проявляющегося в профессиональной деятельности учителя, врача, юриста.

Воспользуемся для этого схемой содержания понятия "нормальный человек".

 

Профессии	Содержание
Учитель	Усваивает школьную программу в заданное время
Врач	Органы и их функции соответствуют состоянию здоровья
Юрист	Несет ответственность за свое поведение перед самим собой и другими людьми; знает и выполняет правила гражданского поведения

 

В этих кратких (конечно, очень приблизительных) формулировках мне хотелось обратить внимание читателя на то, что основанием для выбора единицы анализа (нормы) выступают принципиально разные качества индивидуальной жизни человека.

Для учителя они тождественны преобразованиям предмета (школьной программы), для врача они связаны с самооценкой человеком состояния (здоровье), для юриста — это степень организации своего поведения с точки зрения общих для группы правил. Какого же человека считать, например, представителем этих трех профессий, всем вместе, не по отдельности, нормальным: того, кто хорошо учился в школе, не очень здоров, но не нарушает? Какой он — по-настоящему нормальный – человек? Можно ли быть более нормальным, чем,нормальный, или менее нормальным, чем нормальный?

Обычно в профссиональной практике ответ на эти вопросы находятся быстро: ″Он нормальный ученик, может учиться, но…″, ″Она совершенно здоровая женщина, могла бы не выдумывать себе болезнь, но…″, ″Он разумный селовек, понимает свое положение, он может…″ Может, мог бы – это слова о возможностях, о возможности быть нормальным, которые не реализованы, потому что… Дальше можно написать веер причин по вашему усмотрению.

В научном психологическом анализе эти возможности человека быть нормальным – понимание нормы как способа мышления о человеке, а не средства фиксации его качеств, - находит свое отражение в различных моделях периодизации психического развития. Основу их составляют две очень важные посылки:

1) потребность исследователя в целостностном видении жизни и необходимость фиксации этого видения в понятии нормальность;

2) потребность в преодолении противоречий между статическими и динамическими характеристиками жизни при понимании ее закономерностей.

Эти посылки и осознание их оказываются крайне важными для исследователя, так как вся история гуманитарных наук в ХХ веке показала, что то, какими понятиями человек пользуется, какие стандарты мышления считает правильными, как организует свою жизнь и объясняет ее опыт, зависит ″не от свойств «универсальной человеческой природы», не от одной только интуитивной самоочевидности основных человеческих идей, но и от того, когда человеку пришлось родиться и где ему довелось жить″[94].

Рациональная потребность исследователя в беспристрастной точке зрения остается во все времена, но наше время еще раз с очевидностью показало, что нельзя допускать того, чтобы исследовательские процедуры находили свое обоснование, свою гарантию правильности в неизменных принципах какой-либо единственной, считающейся достоверной системе естественной и моральной философии.

В науке о человеке, как и в других науках, появлению новых осмысленных понятий предшествует осознание новых проблем и введение новых процедур, позволяющих решить эти проблемы. Понятия как формы мышления приобретают смысл благодаря тому, что они служат человеческим целям в реальных практических ситуациях. Изменения в применении понятий, уточнение их значения зависят от того, есть ли в интеллектуальной инициативе, вызвавшей их появление, критика и изменения.

В истории понятия периодизации психического развития, я думаю, было так много моментов его критики и стремления к изменению, что сегодняшняя ситуация в отечественной науке напоминает мне детский рисунок, где только после детального объяснения его автора можно увидеть то, что изображено. Я попробую выполнить свою задачу анализа научного понятия "нормальный человек", заняв пока позицию зрителя, задающего вопросы автору рисунка, — периодизации психического развития. Вопросов будет два: 1) что автор периодизации понимает под психической жизнью? 2) какой целостный образ человека (нормального) он имеет в виду при построении периодизации? Прежде чем обратить эти вопросы к авторам конкретных периодизаций, наиболее интересных мне для анализа, еще раз уточню для читателя, почему проблема периодизации является такой важной для построения понятия "нормальный человек". Во-первых, период это всегда отрезок времени, значит, есть возможность выделить в потоке жизни какие-то структурные элементы. Во-вторых, периоды качественно отличаются друг от друга и в то же время имеют общее, так как описывают жизнь одного и того же человека, то есть понятие "период" можно использовать для снятия противоречия между статическими и динамическими свойствами жизни. В-третьих, череда периодов позволяет охватить жизнь человека в относительном единстве ее естественного начала — рождения и не менее естественного конца — смерти. В-четвертых, понятие периодизации позволяет строить теоретически обоснованную диагностику развития и вероятностные модели будущего развития как качественного преобразования психики человека, то есть ответить на вопрос:

"Что будет?" Наконец, в-пятых, любой автор периодизации предлагает свою интерпретацию фактов, то есть отвечает на вопрос: "Почему не случилось или случилось то-то или то-то".

Таким образом, он задает сферу применения предлагаемой им теории — содержания понятия "период".

В практике уже упоминавшихся профессиональных деятельностей это может выступить как обоснование предельно конкретного воздействия на индивидуальную судьбу человека. Например, в виде такого варианта: "Можешь — должен", "Не хочешь, но можешь — заставим, потому что можешь" и тому подобное.

Реальное общение людей, которые не пользуются сознательно какой-либо научной периодизацией психического развития, обязательно содержит свое бытовое (и этим оправданное) представление о периоде жизни человека, это отражается и в разной словесной маркировке различных возрастов, например дитя, младенец, ребенок, дошкольник, школьник, подросток, юноша, молодой человек, мужчина, зрелый муж, старик.

Это первая, лежащая на поверхности жизни человека возможность связать изменения свойств организма со свойствами психической жизни. В истории науки такие попытки предпринимались неоднократно. Так, широко известна идея П.П.Блонского о разделении периодов развития по появлению и смене зубов, то есть на основании дентиции. Это яркий возрастной признак, он находится в тесной связи с содержанием кальция в организме и с деятельностью желез внутренней секреции. На этом основании можно выделить беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоянных зубов, которое заканчивается появлением зубов мудрости — третьих задних коренных. В схеме периодизации З.Фрейда в качестве главного критерия периода рассматривается сексуальное развитие ребенка.

При всей, казалось бы, абстрактности эти схемы содержат главную, важную для анализа особенность — они пытаются описать (пусть односторонне) изменения, свойственные жизни. Может быть, неосознанно для авторов этих идей они отождествляют психическую жизнь с жизнью как витальностью. Наверное, поэтому в работах П.П.Блонского и были эмпирически описаны, увидены и поняты критические периоды развития, характеризующиеся резкой сменой качественных характеристик психической активности человека. В то же время эти периоды могут быть противопоставлены (по темпу изменения) другим временным отрезкам, где изменения происходят постепенно.

Целостный образ нормального человека в витальных периодизациях близок к понятию здоровья, то есть к характеристике активности организма, функционирующего в соответствии со свойствами своих органов. Мне бы не хотелось делать какого-то критического анализа периодизаций, я покажу их так, как понимаю.

В свое время периодизацию психического развития предлагал В. Штерн, который пытался различать раннее детство (игровая деятельность), период сознательного учения с разделением игры и труда и период юношеского созревания с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Эта периодизация привлекает идеей психического анализа активности человека, попыткой соотнести внешне наблюдаемую деятельность со свойствами внутреннего мира; целостный образ нормального человека в периодизации В. Штерна вырисовывается как образ активного, качественно преобразующегося внешне и внутренне человека.

Была еще попытка А.Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения "текущего объема развития". Это очень привлекательная идея, она позволяет привлечь внимание к тем событиям, которые происходят в индивидуальной судьбе человека, к их взаимосвязи и взаимообусловленности. Сама идея исследования постоянного темпа и ритмических периодов представляется достаточно продуктивной для изучения динамических характеристик психической жизни человека. А.Гезелл исходит из идеи целостного развития психической жизни, а нормальный человек выступает при этом как существо, воплощающее свою целостность.

Л.С.Выготский также работал над периодизацией психического развития, понимая, что развитие характеризуется наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и требуют всякий раз особой меры. Он составил свою периодизацию психического развития в детском возрасте, исключив из нее период юности, полагая, что она является первым возрастом в цепи зрелых возрастов, а там развитие подчинено другим закономерностям, отличным от закономерностей детского развития. Новым в своей периодизации он считал введение в ее схему критических возрастов, исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка, уже упоминавшееся исключение периода юности и включение возраста полового созревания в число стабильных, а не критических возрастов. Он считал, что психология изучает только влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

При этом в кризисные периоды их новообразования отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в нем в скрытом виде. В стабильном возрасте это приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Л.С.Выготский говорил о том, что стабильные периоды имеют более или менее отчетливые границы начала и окончания, и их надо определять по этим границам, тогда как критические периоды надо считать от его кризисной точки, принимая за начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание — ближайшее полугодие последующего возраста.

В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие возрасты:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца — 1 год)

Кризис 1 года

Раннее детство (1 год — 3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3 года — 7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8 лет — 12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14 лет — 18 лет)

Кризис 17 лет

Он считал, что личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Есть в каждом возрасте центральное новообразование, вокруг которого группируются другие частичные новообразования. Для Л.С.Выготского важно не переносить на исследование психического развития понятие среды из биологических наук. Он предлагает говорить о качественном своеобразии, единственном и неповторимом отношении ребенка с социальной действительностью. Это отношение он называл социальной ситуацией развития в данном возрасте. Она — исходный момент в развитии личности ребенка. Перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.

Для меня представляется важным, что Л.С.Выготский говорил о том, что психическая жизнь человека на разных этапах ее развития определяется социальной ситуацией развития, что воз-. растные новообразования перестраивают и внешнюю, и внутреннюю жизнь ребенка.

Думаю, что для Выготского нормальный человек представлялся зависимым от содержания социальной ситуации развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к самому себе, он, ребенок, чувствовал себя изменившимся, изменяющимся. Похоже, что это переживание и отличает для Выготского нормального человека. Переживание своей динамичности, изменчивости, возможность отнестись к ней — это главное переживание нормального человека, которое обостряется в кризисные периоды и воспринимается как естественное качество жизни в периоды стабильные.

В отечественной психологии автором одной из наиболее развитых периодизаций психического развития является Д.Б.Эльконин. Во время его научной деятельности существенные изменения претерпевала педагогическая периодизация, сложившаяся как отражение организации системы дошкольного и школьного обучения. Появилось много реальных проблем, связанных с пересмотром сроков начала обучения в школе, длительности и обязательности разных видов обучения (это были 60-е годы). К тому времени были накоплены факты о возможных особенностях детей, в контексте науки существовали изложенные выше периодизации, самим Элькониным был накоплен большой материал по антропологии и этнографии игры, проведены исследования по историческому возникновению ролевой игры.

В основу периодизации Д.Б.Эльконина положена идея исторической обусловленности психической жизни человека. Он считает, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития разделяется на два относительно независимых потока, которые могут гипертрофированно развиваться. Это активность ребенка в системе "ребенок — общественный предмет" и в системе "ребенок — общественный взрослый".

В первой системе ребенку открывается человеческий смысл предметных действий, а во второй — усвоение задач и мотивов человеческой деятельности.

Систематизация Элькониным основных форм активности ребенка с точки зрения их содержания привела к построению такого последовательного ряда форм активности, которые объединяются в две уже названные выше группы: 1 — "ребенок — общественный взрослый"; 2 — "ребенок — общественный предмет":

 

непосредственное эмоциональное общение — 1

предметно-манипулятивная деятельность — 2

ролевая игра — 1

учебная деятельность — 2

интимно-личное общение — 1

учебно-профессиональная деятельность — 2

 

В детстве ребенка можно выделить периоды, отличающиеся содержанием освоения. Это легло в основу гипотезы Эльконина о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

Анализ содержания критических периодов детства (кризис трех лет) и кризиса перехода от младшего школьного возраста кподростковому ("кризис полового созревания") позволил Эльконину говорить о их сходстве. В том и другом проявляется стремление ребенка к самостоятельности и негативные проявления, связанные с отношениями со взрослыми.

Фактический материал и его теоретическое осмысление позволили Д.Б.Эльконину сформулировать гипотезу о периодизации психического развития, где жизнь ребенка делится на периоды, эпохи и фазы (см. схему).