Схема вертикального декаляжа

 

 

Например, ребенок называет предмет словом (уровень 1) и при этом считает, что слово — это свойство предмета; на уровне 2 ребенок называет этот же предмет этим же словом, но уже выделяет независимость свойств предмета от его названия (через развитие символической функции сознания).

Вертикальный декаляж позволяет находить единство во всех стадиях развития интеллекта, несмотря на видимые различия между ними. Это единство, целостность индивидуальности человека. Если горизонтальный декаляж позволяет говорить о неоднородности индивидуальности как о невозможности одинаково эффективно решать в данный момент времени все интеллектуальные жизненные задачи, то вертикальный декаляж подчеркивает скрытое единство интеллектуальной жизни человека.

Пиаже согласен с тем, что взрослый человек и ребенок существенно различаются (при наличии очевидного сходства) по особенностям интеллекта, с этими различиями и должна иметь дело теория развития.

Я так себе представляю процессы горизонтального и вертикального декаляжа: человек освоил интеллектуальную структуру, пережил ее эффективность в решении некоторых жизненных задач, эта структура стала его структурой, но это вовсе не значит, что она будет эффективна и при решении им других задач (это горизонтальный декаляж); при осуществлении вертикального декаляжа структура сохраняется при применении ее к решению одних и тех же задач в изменившихся условиях, можно сказать, что благодаря стабильности структуры задачи становятся решаемыми.

Эти два процесса — горизонтальный и вертикальный декаляж являются взаимно дополняющими друг друга во времени жизни человека с точки зрения эффективности решения им разных задач. Можно не решить их, имея для этого все возможности (горизонтальный декаляж) и воспользоваться теми же возможностями в качественно иное время (вертикальный декаляж), так как возможность (структура интеллекта) осталась неизменной, повторяющейся.

Хорошо бы еще выяснить при горизонтальном декаляже степень сходства и различия жизненных задач, решаемых на основе одной и той же структуры интеллекта. Но я расширяю вопрос: Пиаже занимался изменением познания — эпистемологией (теорией познания), а не жизнью вообще, хотя очень часто в его текстах нет различия в понимании решения интеллектуальных задач и жизненных.

Какими методами пользовался Пиаже для реализации своих научных целей?

Их несколько — самое большое место занимает тщательное наблюдение за поведением ребенка без всякого экспериментального вмешательства. Однако применялось и экспериментальное вмешательство в деятельность ребенка в той или иной форме — от введения в спонтанную активность ребенка определенного раздражителя до организации поведения с помощью раздражителя, подаваемого экспериментатором.

Во многих, особенно ранних, работах Пиаже и раздражители, и реакции, которые они вызывали у детей, были целиком словесными, а содержание общения относилось к предметам и событиям, отсутствующим в ситуации опыта. Интервью было главным методом получения экспериментальных данных и о наличных событиях, свидетелем которых был ребенок. Например, интервьюер обсуждал с ребенком все, что происходило со струёй воздуха, выходящей из воздушного шарика, проколотого иголкой на глазах ребенка. В других вариантах эксперимента ребенок сам проводил преобразования с предметом и обсуждал их в ходе интервью с экспериментатором. Например, ребенок делал шарики и колбаски из глины, взвешивал их и тому подобное. Кроме того, изучалось смешанное поведение (речевое и неречевое) ребенка при решении им интеллектуальных задач; так, ребенок раскладывал фишки по образцу (или другому заданию) экспериментатора и отвечал на его вопросы о выполняемом задании.

При изучении развития младенцев Пиаже исследовал поведение речевого характера, преобразования предметов, собственного тела и другие. Все исследовательские ситуации тщательно протоколировались.

Ситуации были не порождением спонтанной активности ребенка, а возникали как задача экспериментатора, на которую ребенок должен был реагировать. Сама ситуация взаимодействия ребенка и экспериментатора только на первых ее этапах организуется задачей, дальше ее развитие является реакцией экспериментатора на реакцию ребенка. Из этой взаимной зависимости и возникает процедура исследования, которая широко варьируется экспериментатором на основе его опыта и теоретической позиции. Нет ни одного ребенка, который получил бы в точности те же воздействия, что и какой-нибудь другой ребенок.

Жан Пиаже называл свою экспериментальную технику клиническим методом. Он имеет много общего с диагностической и терапевтической беседой, с проективными тестами, с интервью[72]. Основная характеристика этого метода сводится к адекватному реагированию взрослого-экспериментатора на предмет взаимодействия с ребенком и учетом позиции ребенка и своей собственной. Для Пиаже решение психометрических задач не входило в научные интересы, его больше привлекало описание и объяснение разнообразных интеллектуальных структур, которыми обладают дети на разных уровнях развития, а не создание строгих диагностических шкал.

Клинический метод полон ловушек и опасностей для исследователя, это и искушение властью — возможностью вести ребенка за собой, и искушение ситуацией — возможность увлечься случайностью и следовать за ней как за открытием, это и искушение полной включенностью в ситуацию ребенка и уход от своей позиции наблюдателя. Сам Пиаже призывал исследователей понимать всю опасность и рискованность своего метода и его значимость для решения тех задач, которые можно изучать с его помощью.

Для Пиаже незначима статистическая обработка результатов. Как правило, она очень ограничена или не приводится в его работах вовсе. По сравнению с большинством работ по детской психологии при чтении текстов Пиаже читатель сталкивается с проблемой собственного доверия к ним — доверия к экспериментальным данным и теоретическим построениям. Вместо "доказательных" цифр Пиаже оперирует фактами и их глубочайшей интерпретацией при исследовании так занимавших его познавательных структур, возникающих в онтогенезе.

Методы Пиаже при изучении восприятия меняются в сторону количественной представленности результатов и проведения исследования по классической схеме определения связи между переменными, вводимыми экспериментатором в свое исследование.

Теория Пиаже о функциях восприятия является частной теорией, и ее данные прямо используются в общей теории — теории интеллектуального развития.

В работах Пиаже потрясает его стремление увидеть, описать и проанализировать целостные структуры. Это, думаю, приводит к использованию описательных и аналитических возможностей математики, логики, физики и биологии. Они являются источником объяснительных средств, одновременно позволяют представить изучаемое содержание.

Жан Пиаже согласен в своих работах с мнением о том, что возраст человека является носителем причин развития, но не причиной сам по себе. Его общая идея сводится к тому, что познавательное развитие есть целостный процесс последовательного уравновешивания познавательных структур, возникающих из предшествующих им форм на более ранних стадиях развития.

Работы Пиаже отличаются насыщенностью материала обсуждения, анализа, толкования, интерпретации в свете общей гипотезы и в свете других возможных исследовательских позиций. Это делает излагаемый материал частью картины мира самого исследователя. Пиаже анализирует свои данные, прибегая к классификации как основному способу упорядочения материала. Это позволяет использовать логико-аналитический подход в сопоставлении разных точек зрения при понимании упорядоченного материала. В то же время его восприятие предлагаемого толкования (интерпретации) очень часто соотносится с широким философским контекстом — со взглядами на теорию познания, которые увязываются с генетической психологией (психологией развития).

Прежде чем перейти к характеристике изменений структуры (определенной организации) интеллекта, проявляющейся в процессе его развития, остановимся на понимании Пиаже природы функций интеллекта, которые составляют его суть, то есть делают возможным само возникновение познавательных структур из взаимодействия организма с окружающей средой.

Жану Пиаже свойственно рассматривать интеллект как частное свойство живого, которое приспосабливается к окружающей среде (адаптируется) и при этом сохраняет свои специфические свойства (через организацию и самоорганизацию). В функционировании интеллекта можно найти эти общие функции живого — организационные и адаптационные. Это Пиаже и сделал: он выделил функциональные инварианты и подробно проанализировал их как 1) организацию, 2) приспособление, подразделяющееся на взаимосвязанные компоненты — ассимиляцию и аккомодацию. Эти инварианты связывают биологию и интеллект — элементарные биологические процессы и интеллект.

Организация как функциональный инвариант проявляется как нечто целое, как система взаимоотношений между элементами. Это же относится и к развитию, которое, по мнению Пиаже, представляет собой нечто целое, имеющее свою цель, или идеал, и средства, которые ему подчинены, то есть организация познавательной деятельности подчиняется (как часть целому) развитию.

Приспособление, или адаптация, — это инвариант, включающий в себя 1) ассимиляцию и 2) аккомодацию, то есть: 1) процесс приспособления к вещам и 2) соответствие мысли самой себе. Это две неотделимые стороны мышления: приспосабливаясь к вещам, мышление самоорганизуется, а самоорганизуясь, оно структурирует, конструирует вещи.

Обе эти стороны мышления присутствуют в познании одновременно как единый акт приспособления.

Каждая адаптация прокладывает путь для следующей, а так как структуры нельзя изменять бесконечно, то вовсе не всякое содержание, которое могло бы быть ассимилировано, будет включено в процесс адаптации. Человек способен усвоить только то из действительности, для чего у него есть структура, которая может ассимилировать без коренных изменений ее самой. Таким образом, объем освоения, его темп и скорость будут ограничены качеством структур адаптации. Объекты всегда ассимилируются чем-то. Пиаже называет это схемой.

Понятие схемы дает возможность увидеть существование инвариантов (устойчивых средств) с новой точки зрения. Схема всегда связана с последовательностью развертывания какого-нибудь целостного действия — сосания, хватания, различения и тому подобное. Схема содержит в себе это целое раньше его последовательного развертывания по частям. Схемы можно было бы сравнить с психологическим органом, он (орган) существует для обеспечения функции, насыщение функции меняет строение органа.

Все схемы обладают повторностью, обобщенностью и диф-ференцированностью (или опознавательной способностью).

Для младенца существует недифференцированность асимметрии и аккомодации, он располагает только несколькими схемами, которые, благодаря повторному применению их к окружающему миру, начинают стабилизироваться, дифференцироваться и обобщаться. Для младенца объект и его деятельность неразделимы в переживании, он не владеет способами различения своих действий от реальных событий, которые этими действиями производятся, и от тех действительных объектов, с которыми они связаны.

Это исходное состояние недифференцированности и одновременно антагонизма между функциональными инвариантами Пиаже называл эгоцентризмом. Более широкую известность оно получило как эгоцентрическая позиция, которая предполагает наличие только одной точки зрения и не включает в сферу осознания человека даже возможности существования других точек зрения, других позиций.

Познание возникает в этой точке недифференцированности, на стыке Я и объекта и распространяется из нее на собственное Я и на объекты. Другими словами, интеллект, по Пиаже, начинает свое существование с познания взаимодействия человека и вещи через распространение к полюсам этого взаимодействия — человеку и предмету, организуя при этом самого себя и организуя мир.

В процессе развития эгоцентризм снова и снова появляется в разных формах, хотя одновременно происходят и противоположные эгоцентризму явления — реалистическое, неискаженное познание самого себя (формирование Я—концепции), объективация внешней действительности (формирование картины мира). Этот двойственный процесс на всех стадиях развития составляет неразрывное целое.

Для Пиаже идеалом, к которому стремится интеллект, является та или иная форма равновесия между парными, вариантами асимметрии и аккомодации. Познающий организм на любом уровне развития — это чрезвычайно активно действующее лицо, которое всегда встречает воздействия окружающей среды и конструирует свой мир, ассимилируя его на основе имеющихся у него схем и аккомодируя эти схемы к его требованиям.

Ж. Пиаже исходит из того факта, что, раз возникнув в результате функционирования интеллекта, органы интеллекта (или структуры) имеют присущую им потребность поддерживать себя с помощью нового функционирования. Одна из сущностных характеристик схем (о которой уже упоминалось выше) состоит в том, что она обладает способностью к повторной ассимиляции. Таким образом, возникают схемы, которые сами сохраняются с помощью выполнения ассимиляции. Возникший орган требует "пищи" для жизни. Другими словами, потребность в функционировании нельзя отделить от самого функционирования. Мне эта идея кажется необычайно интересной и продуктивной для понимания природы мотивации. Жаль, что многими современными исследователями мотивации она оставлена без внимания.

На протяжении всего развития интеллектуальных структур, начиная от рождения до юношеского возраста, обнаруживаются и параллельные им формы аффективных структур, которые соотносятся не с объектами, а с другими людьми.

Пиаже предлагал рассматривать и область аффективных отношений в контексте познания, подчеркивая неоднократно, что познание — это действие, которое влечет за собой не совсем обычные последствия. Образ, например, есть следствие интерио-ризированного действия. Интеллект понимается как действия, связующие непоследовательно возникающие генетические формы. Он обеспечивает ту непрерывность в развитии, о которой так много говорит Пиаже.

Теория помогает Пиаже рассматривать логические операции взрослого как сенсомоторные действия, претерпевшие изменения и превращения; оба эти явления объединяются на основе действия.

В отношении обучения ребенка принципу или правилу Пиаже предлагает (исходя из своей теории) идти, насколько это возможно, параллельно генетическому принципу интериоризации действий. Ребенок должен вначале работать с этим принципом в контексте более конкретном и связанном с его действиями, где можно наглядно видеть, как работает принцип.

Затем действия ребенка будут все более интериоризироваться и схематизироваться, переходить от объектов к символам и от моторных движений к речи, то есть проходить поэтапное формирование — интериоризироваться.

Итак, функции интеллекта реализуются через действия по конструированию им самого себя и предметного мира как дифференциация аккомодации и ассимиляции и отказ от эгоцентрической позиции, характерной для младенца.

Ж. Пиаже пользуется понятием стадии и периодов развития интеллекта как абстракцией, которая облегчает ему генетический анализ и описание выделенных качественных изменений познавательного поведения. Это средство мышления Пиаже как исследователя, а не конкретные неизменные образования, выделенные им в процессе онтогенеза. Читатель, знакомящийся с описанием стаций развития интеллекта, должен иметь это в виду, встречаясь в текстах самого Пиаже и в описаниях его работ с разными вариантами классификации стадий и периодов. Качественная характеристика изменений интеллекта не претерпевает существенных изменений, но постоянной классификации у самого Пиаже нет, поэтому в этом тексте мы воспользуемся усредненным вариантом, дающим возможность сориентироваться в основных качественных характеристиках познавательного поведения в онтогенезе.

Итак, понятие периода будет обозначать основной этап развития, стадия — для обозначения более мелких единиц.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции (повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схем при установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые средства, новые средства появляются и благодаря мгновенному озарению ("инсайту"). Кроме того, ребенок приобретает множество частных сведений об объектах и их свойствах — пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства объектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действий обособляется восприятие как особая система Я—действий, именно в этот период константность восприятия достигает высокого уровня развития.

Период подготовки и организации конкретных операций (2-11 лет). Он начинается с первых, еще очень простых, символизации и кончается появлением формального мышления. В нем выделяются два подпериода, которые в свою очередь делятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет) ребенок делает свои первые, неумелые попытки овладеть миром символов.

Подпериод иногда делится Пиаже на три стадии: 1) истоки репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простые представления, или интуиции (4 года-5,5 лет); 3) расчлененные представления, или интуиции (5,5-7 лет). Подпериод конкретных операций (7-11 лет) характеризуется стабилизацией в понятийной организации ребенком представлений об окружающей среде, она закрепляется с помощью познавательных структур — группировок. Наблюдателю в этот период становится очевидным, что у ребенка имеются достаточно устойчивые и упорядоченные основы понятий, которые он применяет для познания окружающего мира. Образное мышление развивается в полной мере, оно включает в себя все свойства предыдущей стадии: конкретность, необратимость, эгоцентризм, анимизм, предпонятия, транс-дуктивные рассуждения. Однако по мере установления уравновешенных структур мир представлений приобретает устойчивость, связность, упорядоченность. Объект приобретает для ребенка неизменность благодаря приобретению равновесия, которое обеспечивает сохранение количества, веса, объема, длины, площади и прочего.

Период формальных операций (11-15 лет). Происходит последняя реорганизация структур интеллекта, появляются структуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логической алгебры). Подросток может уже успешно действовать в отношении не только окружающей его реальной действительности (как это было раньше), но и в отношении мира абстракций, выраженных в виде слов.

По мнению Пиаже, этот вид познания свойствен и взрослому, так как последний оперирует именно этими структурами, когда размышляет логически и абстрактно. Кульминацией этого периода является уравновешивание внутренних операций с символами и представлениями. Образное мышление становится гипотетико-дедуктивным, ориентируется на потенциально возможное как на основную посылку в построении суждения, тогда как реальная действительность становится посылкой подчиненной. Интеллектуальные структуры, которые обслуживают это познавательное поведение, говоря словами Пиаже, не группировки, а решетки и группы, например группа с четырьмя преобразованиями и решетка всех мыслимых комбинаций. Ребенок научается решать множество задач, предполагающих не только настоящее время, но и соотнесение всех возможных времен (прошлого — настоящего — будущего) как своей жизни, так и жизни других людей и использование не только реальных, но и потенциально возможных свойств предметов.

Остановимся подробнее на характеристике каждого периода. Сенсомоторный период был описан Пиаже на основе анализа фактов, полученных путем тщательного, длительного, систематического наблюдения (лонгитюдного) за развитием своих детей. Рефлексы, имеющиеся у ребенка при рождении, он рассматривает как основу сенсомоторного интеллекта. Через сосание, глотание, крик, движения тела ребенок-младенец соприкасается с окружающей средой, и сами рефлексы постепенно становятся преобразованными в сложные формы поведения. Хотя они, по мнению Пиаже, несут и сохраняют в себе зачатки инвариантных функций-организаций, ассимиляции и аккомодации, которые затем сохраняются как функциональные постоянные (константы) на протяжении всего развития. Можно попробовать описать содержание этой стадии развития познавательного поведения следующим образом, выделяя общие элементы для всех стадий этого периода: эгоцентрическая позиция младенца проявляется в его наблюдении за беспорядочной массой раздражителей, он еще не имеет возможности воздействовать на вещи и сопоставлять, соотносить свои действия с вещами, на которые они направлены. Через развитие способности направлять движения своих рук младенец начинает входить в окружающую его незнакомую среду, через эти действия рук он впервые получает возможность установить наличие простых связей между своими действиями и свойствами окружающей среды. Появившиеся движения (изнутри — наружу) открывают для его познания большие возможности, связанные с постепенной дифференциацией себя и остального мира.

В последующем происходит появление не только переживаний Я—предмет, но и переживание отношений предметы-предметы. Сначала это отношение связано с контекстом собственных действий, но постепенно разделяются два контекста — собственных действий и связей предметов друг с другом. Через расхождения первоначального намерения и конечной цели (того, что на самом деле получилось) несоответствие между собственным Я и всем остальным миром начинает увеличиваться и переживаться как наличие особых действий, устанавливающих связь Я с предметом. Это приводит к появлению волнующего момента в развитии сенсомоторного интеллекта — предметы становятся для ребенка самостоятельными образованиями, которым можно подражать, которые можно включать в свои игровые схемы, соотносить между собой во времени и пространстве на основе причинно-следственных связей. Собственное Я начинает рассматриваться как отдельный предмет, с которым тоже можно что-то делать; эти достижения ребенка увеличиваются за счет развивающейся символизации. Она и становится важнейшим средством в следующем периоде развития познавательного поведения.

Изучение дооперационального мышления было проведено Пиаже особенно досконально и тщательно, с применением кроме наблюдения интервью (в разнообразных вариантах, о которых говорилось выше). В этом периоде ребенок превращается в человека, оперирующего представлениями. Представления дают возможность различать обозначение и обозначаемое. Пиаже называет символической функцией обобщенную способность человека к осуществлению такого различения и к выполнению действия замещения. Образное мышление, благодаря способности к символизации, обладает потенциальными возможностями целостного видения во внутреннем плане всей последовательности событий. Это мышление обладает не только действенным характером, но и созерцательно-действенным, то есть оно способно уже отражать организацию самих умственных действий, с помощью которых происходит познание, а не только регистрировать преобразования предмета. Образное мышление освобождается от конкретной действительности и создает условия для манипулирования символическими образованиями, которые могут иметь предельно абстрактный характер.

Но сенсомоторный интеллект предполагает оперирование с отдельными аспектами действительности, поэтому имеет характер частного действия, индивидуального события.

Понятийный же интеллект становится социализированным благодаря применению системы символов, общих для всех людей данной культуры.

По мнению Пиаже, символическая функция представляет собой самое общее и основное приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение личными символами и социальными знаками, к числу которых в первую очередь относится язык.

На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такой же эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал новорожденного в отношении к сенсомоторным действиям. Ребенок проявляет свою неспособность встать на точку зрения другого человека, то есть отнестись к своей собственной точке зрения, к своей позиции, и координировать ее с другими возможными. Ребенку трудно, или почти невозможно, сделать предметом собственного размышления свое собственное мышление, он мыслит, но не способен думать о своих собственных мыслях. Социальное взаимодействие (другой человек) приводит к преодолению детского эгоцентризма.

Этому способствует тенденция к сосредоточению (центрации) ребенка на единичной, наиболее яркой характеристике предмета, которая затмевает для него все другие и искажает рассуждение. Сам ребенок не может произвести децентрацию, то есть принять во внимание существование других качеств предмета. Для осуществления децентрации ребенку нужен другой человек.

Самой же важной характеристикой дооперационального мышления является его необратимость, то есть невозможность вернуться к исходной точке рассуждения, к посылке, которая привела к какому-то выводу. Это связано с тем, что ребенок пользуется еще не понятиями, а предпонятиями, — они образны, конкретны, связаны с действиями, еще не схематичны и не абстрактны. Рассуждения ребенка с помощью предпонятий являются, как говорит Пиаже, синкретическими, то есть объединенными для самого ребенка важными, как бы внутренними, отношениями в рамках глобальной всеохватывающей схемы. Внутри этого синкретического целого все причинно, все можно связать и объяснить, так как это доступно самому ребенку. Ребенок рассуждает не логически, а трансдуктивным путем. Это значит, что он склонен устанавливать ассоциативные связи между последовательными звеньями цепи рас-суждений, не увязывая их друг с другом, а просто рядополагая.

В подавляющем большинстве своих проявлений дооперацио-нальное мышление напоминает сенсомоторное действие, перенесенное в новую плоскость. Мышление с помощью представлений обязательно должно воспроизводить свой источник — сенсо-моторный интеллект, но в измененном виде.

Период конкретных операций. Когда ребенок достигает его, то существенное различие с прошедшими моментами развития состоит в том, что он уже владеет связной и целостной познавательной системой, с помощью которой организует окружающий мир и действует в нем.

Говоря словами Пиаже, на уровне конкретных операций ребенок ведет себя при решении самых разнообразных задач так, как если бы он располагал развитой ассимиляторной организацией, функционирующей в равновесии с дифференцированным механизмом аккомодации. Из этого фундаментального факта Пиаже и исходит при анализе конкретных операций.

Операциями он считает познавательные действия, когда они достигли взаимосвязанных целостностей с четкой структурой. Познавательный акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотносимых друг с другом актов, и есть операция. Изолированная операция никогда не может быть единицей анализа познавательного поведения, так как она приобретает смысл только в связи с системой, частью которой является.

Для описания свойств конкретных операций Пиаже использует логико-математические понятия группы и решетки. Он понимает группу как абстрактную структуру, состоящую из совокупности элементов и включающую операцию с этими элементами так, что при ее осуществлении не нарушаются свойства композиции, ассоциативности, тождественности и обратимости.

Решетка — это структура другого типа, она состоит из совокупности элементов и отношения, которое связывает два или более из этих элементов. Понятие группировки, какими пользуется Пиаже для описания конкретных операций, является гибридом из групп и решеток. Пиаже выделяет девять группировок логических классов и отношений в описании конкретных операций[73]. Это группировка 1, или первичное сложение, которое обладает композиционностью классов, ассоциативностью, общей тождественностью, обратимостью, специальной тождественностью; группировка 2 — это вторичное сложение классов (викари-ант), группировка 3 — биунивокальное умножение классов, группировка 4 — коунивокальное умножение классов, группировка 5 — сложение асимметричных отношений, группировка 6 — сложение симметричных отношений, группировка 7 — биунивокальное умножение отношений, группировка 8 — коунивокальное умножение отношений.

Пиаже создает систему задач для того, чтобы определить, присутствует ли в познавательном поведении тот или иной компонент группировки, он ставит как бы "диагноз" функционирования познавательной системы. Он считает свои логические группировки такой структурной характеристикой настоящего познания, основой для понимания качеств конкретных операций и постановки "диагноза" по поводу их функционирования.

Общее свойство формально-операционального мышления, из которого Пиаже выводит все остальные его качества, касается отношения между реально существующим и потенциально возможным. Реальная действительность выступает для подростка как частный случай той общей совокупности вещей, которую можно принять в качестве гипотезы, это часть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которую можно обозначить словосочетанием "может быть". Реально существующее и возможное меняются местами, стратегия познавательной деятельности становится гипо-тетико-дедуктивной. Формальное мышление становится прежде всего мышлением с помощью предложений-высказываний.

Подросток овладевает возможностью формулировать предложения о предложениях. Это связано с ориентировкой на область гипотетического и возможного; подросток подвергает возможные переменные комбинаторному анализу, а это, как известно, метод, гарантирующий составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторный метод и другие свойства формального мышления дают в руки подростка средства для выделения зависимости между разными переменными и степени их влияния друг на друга. Подросток не только может осуществлять эмпирические пробы, но и правильно (с точки зрения логики) истолковывать результаты эмпирических проб.

Подросток способен в своем мышлении подняться над действительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпирический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но и в будущем времени, в области предполагаемого, он уже ориентируется не только на конкретные свойства мира, но и на абстрактные реальности (государство, например).

У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиаже), что происходит всегда, когда человек соприкасается с незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как только это поле деятельности осваивается. Это поведение общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с эволюцией познания вообще.

Эта модель — модель равновесия — обсуждается Пиаже практически в каждой публикации, он рассматривает процесс уравновешивания как механизм перехода от одних состояний познания к другим. Само уравновешивание, непрерывное как процесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бы законченных по своему существу, состояний равновесия. В процессе уравновешивания состояния равновесия не являются однородными, они качественно отличаются друг от друга на протяжении всего развития и, кроме того, степень их уравновешенности разная.

Понятие уравновешивания тесным образом связано с процессами ассимиляции и аккомодации. Сам Пиаже видит в своей концепции уравновешивания альтернативу более общепринятой трактовки механизмов изменений как созревания и научения (физического и социального). Модель уравновешивания и равновесия рассматривается им как нечто очень общее, предполагающее причинные воздействия созревания и научения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания — это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося развития, она, по мнению Пиаже, особенно подходит для анализа онтогенетических изменений в познавательном поведении, для самого главного источника онтогенеза структур.

Эта модель приписывает развитию некоторую даже*теоретичес-кую направленность. В то же время выделением стадий развития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискретности. Но это не так — он решал (и решил!) задачу поиска основных линий, пронизывающих все развитие, стремился показать его изоморфизм, существующий между разными (внешне предельно несходными) уровнями.

Модель равновесия и уравновешивания указывает на принципиальную непрерывность процесса развития тремя способами:

1. Непрерывность обеспечивается существованием общего механизма для всех формирующихся познавательных систем независимо от уровня их конкретного функционирования.

2. Различные продукты процесса развития можно описать с помощью одного и того же набора параметров, характеризующих состояние равновесия.

3. Компоненты примитивных стадий развития выделяются и объединяются в новую систему, которая и определяет следующую, более высокую стадию развития.

С точки зрения идей Пиаже, можно говорить о логике действий младенца в том же генетическом контексте, что и о логике действий подростка или взрослого.

После неоднократного внимательного прочтения работ Пиаже, переведенных на русский язык, и работ о его теории, с уверенностью могу сказать, что для меня самое интересное в этих текстах — метатеория, разрабатываемая Пиаже. Универсальность ее мне кажется бесспорной, возможности конкретизации бесконечными и узнаваемыми в бытовых фактах познавательного поведения детей. Метод Пиаже естествен для жизни, для общения взрослого и ребенка, поэтому он не привносит в феноменологию следов "искусственно" полученных экспериментальных данных, работающих на специальную, узкую теорию. Ж.Пиаже работает с глобальными явлениями — интериоризацией (усвоением), продуктивностью (созданием человеческого в природе), организованной активностью, он пытается найти и описать источник организации жизни — изменчивой и устойчивой одновременно. Понятие равновесия, уравновешивания здесь не является случайным, так как оно позволяет характеризовать жизнь как систему, обладающую устойчивостью по отношению к силам, действующим на нее извне или изнутри. Эти силы уравновешиваются равными и противоположными силами, что позволяет системе сохранять свою целостность через динамическое равновесие психологических систем действий — внешних или интериоризированных.