ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, со­матически здоровы. По данным исследований, у большинства та­ких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфан­тилизм обусловлен социально-психологическим фактором - небла­гоприятными условиями воспитания. Яркий пример-дети, воспи­танные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение ма­теринского тепла, эмоционального богатства отношений), однооб­разие социальной среды и контактов, обделенность, слабая инди­видуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедле­нию темпов психического развития ребенка; как результат - сни­жение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, не­самостоятельность поведения, инфантильность установок и отно­шений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии явля­ются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авто­ритарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребе­нок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального от­торжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим обра­зом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, га­сят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания ста­новятся длительным психотравмирующим фактором, способствую­щим накоплению черт психического инфантилизма в эффектно неус­тойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных устано­вок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами. Между взрослыми. Основная форма родительского воздействия - Подавление и наказание систематически травмирует психику ребен­ка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется пси­хический инфантилизм по астеническому тормозному типу.

 

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирую­щего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несу­щественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они ин­теллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтере­сованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепле­ние негативных черт характера приводит к накоплению состоянии хронической дезадаптации.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравни­тельно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением со­зревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга явля­ются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, пере­несенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недо­ношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые за­болевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфек­ционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной ас­тении, которая проявляется в повышенной утомляемости, неперено­симости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспо­собности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. По­знавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усва­иваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к кон­цу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспеваю­щими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-воле­вой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Психическая незрелость проявляется в при­митивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании

взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритич­ности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувстви­тельны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимо­го или заторможенного характера. При возбудимых формах поведе­ния они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении - вялы, пассивны, медлительны, уклоня­ются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.

Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекциошю-педагогическая поддержка в социальных условиях обучения (школа для детей с ЗПР или коррекционные классы в об­щеобразовательной школе).

Таким образом, обзорная характеристика особенностей раз­вития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднород­но как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезаптивные формы общественного поведения, снижен­ный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и пред­метных понятий.

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных воз­можностях определяют необходимость выделения этих детей в кате­горию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в спе­циальной коррекционно-педагогической поддержке.

В связи с этим нужна адаптация объема и характера учебного ма­териала к познавательным возможностям учащихся, для чего необхо­димо систему изучения того или иного раздела программы значитель­но детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий:

дополнительные наводящие вопросы;

наглядность - картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-по-мощницы, которые составляются в соответствии с характером зат­руднений при усвоении учебного материала;

приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

 

помощь в выполнении определенных операций;

образцы решения задач;

поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необ­ходима коррекционная работа по нормализации их деятельности. которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значи­тельное место занимает деятельность по наглядно-предметном у образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умствен­ной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существен­ных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходи­мых его признаков. При формировании умения анализировать обра­зец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения под­бираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того, чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение: в начале упражне­ния, в конце его или в середине. Надо показать, что образец может быть разных типов: иногда он обозначен специальным словом «об­разец», иногда он выделен в тексте шрифтом. Но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять. Если в задании об этом сказано словами, то образец служит при­мером, иллюстрацией к этим словам.

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструк­цией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упраж­нениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик воз­вращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», - что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины.

Одна из главных задач коррекционной педагогики - усиление ре­гулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвя­зи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отноше­нии использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя

определенную поделку, действует в системе наиболее разверну­тых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить от­дельные ее типы, установить их последовательность, соотнести ре­зультат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Осо­бенно важно учить их планировать свою деятельность при выпол­нении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых по­рах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учи­телем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует пре­одолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в соб­ственные возможности. На основе широкого привлечения речи учи­тель добивается понимания учащимися смысла выполняемой дея­тельности, осознания правильности (или ошибочности) произведен­ных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями.

Коррекционная работа по формированию деятельности, связан­ной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), преж­де всего, должна предусматривать обеспечение полного и адекват­ного понимания детьми формулировок заданий, которые часто со­держат слова и сочетания, понимание которых (особенно при само­стоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР, из-за этого может быть неправильно понято все задание и соответственно не­верно выполнено. Поэтому учитель, предвидя возможные затрудне­ния, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована слож­но, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.

Значительное время необходимо отводить на обучение учащих­ся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, по­этому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пы­таться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около уче­ника выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству

 

заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей ра­боты как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осоз­нанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках сле­дует отводить специальное время на самопроверку и взаимопро­верку выполненного задания. Для коррекции внешней организа­ции деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный пери­од обучения) необходима система четких требований к выполня­емой работе.

Функциональная недостаточность мозговой структуры может быть относительно скомпенсирована при адекватном педагогическом воз­действии, которое возможно при правильно организованных усло­виях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особен­ностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответ­ствующем реальным возможностям ребенка.

Ведение уроков в школах, в классах для детей с ЗПР требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к ново­му. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на инди­видуальных занятиях.

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять боль­шое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совмест­но с учеником.

На каждом уроке обязательна словарная работа.

Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необ­ходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых

 

моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий добро­желательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его ма­лейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможно­стям ученика.

Особенности мышления

 

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, ха­рактеризующийся обобщенным и опосредованным отражением дей­ствительности.

Отставание в развитии мышления -одна из основных черт, отли­чающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егоро­ва, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовской и др.), а именно:

в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обуслов­ленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обоб­щения, сравнения;

в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наи­более значительно выражено отставание в словесно-логическом мыш­лении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится на­глядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Учитель, начавший работал ь с ребенком с ЗПР, должен глубоко осоз­нать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец- прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика — обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррек­ции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Перечислим основные технологические требования для форми­рования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся при раз­витии у них мыслительной деятельности.

 

1. Общая коррекционная направленность всего процесса обуче­ния, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увели­ченный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий ре­жим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Оз­накомление с окружающим миром»; индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и вос­полнения пробелов в знаниях, логопедические).

2. Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке ин­формации, к логической последовательности, к рациональным спо­собам деятельности.

3. Использование проблемных заданий, которые всегда предпо­лагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроб­лемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помо­гающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мыш­ления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыс­лительные процессы, активизирует все виды мыслительных опера­ций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-след­ственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.

4. Целенаправленное развитие конкретных мыслительных опера­ций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, спо­соба, результата деятельности) способствует развитию высшей сло­весно-логической формы мышления. Для тренинга мыслительных операций учитель может адаптировать программы для младших школьников общеобразовательной школы (В.В.Давыдова -Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова).

5. Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.

Учитель создает условия, способствующие следующему: приня­тию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для пе­реноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуа­цию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному ос­мыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.