Исследование грамматического строя речи

1. Составление предложений по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок (задаются вопросы, требующие ответов слож­ными предложениями).

2. Составление предложений по опорным словам (например, дети, лес, корзина, земляника, цветы, спелая, сладкая).

3. Составление предложений из слов, расположенных в беспоряд­ке (лыжах, на, кататься, Саша).

4. Подбор недостающего предлога в предложении (Книга лежит на столе).

5. Пересказ текста (знакомого, незнакомого) после прослушива­ния.

6. Составление рассказа исходя из собственного опыта (о люби­мой игрушке, книге, о животном, о празднике и т.п.).

7. Исследование словоизменения:

употребление имен существительных в единственном и множе­ственном числе в разных падежах (предъявляются сюжетные кар­тинки и задаются вопросы: чем покрыт стол? чем режут хлеб? кого кормит девочка? зачем дети ходили в лес?);

образование формы родительного падежа множественного числа имен существительных (дается инструкция «Я буду говорить про один предмет, а ты - про много; называются слова: коса, глаз, стул. отряд, лоб, ухо, рот, дерево, билет, перо, окно, рукав, воробей, болото, лев, хлеб, сторож, завод);

употребление предлогов (предлагается ответить на вопросы по демонстрации действий: где лежат карандаши? (в коробке), а те­перь? (на столе), откуда я взяла карандаши? (из коробки), откуда упал карандаш? (со стола), откуда я достаю карандаши? (из-под ко­робки, из-за коробки);

согласование имен прилагательных и числительных с существи­тельными (предлагается производить пересчет предметов, каждый раз называя числительное, прилагательное и существительное (две красные палочки, пять синих карандашей, три зеленых яблока).

8. Исследование словообразования:

образование имен прилагательных от существительных (можно задать вопрос: «Из чего сделан стул? Значит, он какой?» Предлага­ются слова: снег, бумага, стекло, дерево, мех, шерсть, пух);

образование сложных слов (из двух слов образовать одно: камень, дробить - камнедробилка; сено, косить - сенокосилка; землю чер­пать - землечерпалка).

Дети с ЗПР нуждаются в специализированной помощи по вос­полнению пробелов в речевом развитии по трем основным направле­ниям:

- коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи;
-уточнение, обогащение и активизация словаря;

- коррекция грамматического строя речи.

Рекомендации по коррекцией ной работе устной речи

Учитель в процессе обучения должен постоянно следить за каче­ством произношений звуков детьми, требовать от них утрированно­го, четкого произношения корригирующих звуков.

Учитель должен привлекать внимание учащихся к механизм; образования звуков, фиксировать их внимание на артикуляционных ощущениях при произношении.

Необходимо формировать навыки звукового анализа: умение узнавать звуки в разных положениях в слове, вычленять на слух, сравнивать данный звук с другими парными, упражняться в определении количества, последовательности звуков в слове и др.

Учитель должен фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, на возможности смысловых связей между словами, своевременно предупреждать неточное или ошибочное употребле­ние какого-либо слова, реагировать на него; следует упражнять детей в многократном использовании новой лексики в разнообраз­ных контекстах, использовать предметные и сюжетные картинки, практическую деятельность.

Необходимо обратить внимание детей на смыслоразличительную функцию словообразования и словоизменения, сравнивать смысло­вую и морфологическую сторону родственных слов, упражнять де­тей в моделировании слов с заданным смысловым признаком пост­роения предложений из заданного набора слов, по заданной схеме, по предметно-практической демонстрации и др.

Несформированность связной речи снижает познавательные воз­можности учащихся, их мыслительную и речевую активность. Про­цесс формирования связной речи детей с ЗПР длителен и осуще­ствляется в рамках каждого учебного предмета.

Необходимо обратить внимание:

на целенаправленное обучение построению связного высказыва­ния на практическом уровне в подготовительный период для созда­ния необходимой базы для дальнейшей работы;

на развитие представления о слове и предложении (составление предложений из 2-3 слов) с опорой на предметы, а затем сюжетные картинки с помощью установки связи слов в предложении; состав­ление графической схемы предложения;

на формирование практических представлений в связном выска­зывании (рассказе), для чего используются сравнения: рассказа и набора не связанных между собой предложений; рассказа и отдель­ной его части; рассказа и набора слов из него.

Используются картинки, сюжет рассказа и сюжет отдельных предложений, графические схемы и предметные картинки (В.К.Во­робьева и др. Алгоритмы составления связного высказывания, 1989).

Схема помогает учащимся целенаправленно воспринимать, за­тем анализировать и воспроизводить рассказ.

Рассказ: Таня шла в аптеку. Около аптеки она увидела щенка. Щенок подбежал к Тане. Она взяла щенка домой.

Задание: расположить представленные на наборном полотне картинки в той последовательности, в какой рассказывается о событии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Девочка		Аптека
Аптека	Щенок
Щенок		Девочка
------- ♦
Девочка		Дом

На схеме показана смысловая организация. Весьма эффективно использовать упражнения, поданные в зани­мательной форме, например, такие:

1. «Найти ошибку». На наборном полотне выставлены в опреде­ленном порядке сюжетные картинки. Дети вместе с учителем уста­навливают правильность расположения картинок. Затем учитель читает рассказ и «допускает ошибку» в изложении последователь­ности событий. Дети должны обнаружить эту «ошибку». Затем рас­сказ воспроизводится детьми.

2. «Найти лишнюю картинку». На наборном полотне устанавли­вают две-три сюжетные картинки, объединенные единой темой, а также одну лишнюю. Предлагается найти лишнюю, восстановить
последовательность событий и составить рассказ по ним.

3. Имеются два набора сюжетных картинок, которые смешаны. Детям предлагается разделить картинки на две группы по сюжету (что к нему относится) и составить по одному из наборов рассказ, восстановив порядок картинок.

4. На наборном полотне выставлена серия сюжетных картинок. Дети восстанавливают их последовательность.

5. В один столбик написаны отдельные слова, например, Катя, дети, Миша. В другой - предложения, в которых отсутствует подле­жащее: _______ пошли в лес;_______ увидела белку;

собирал ягоды.

Задание: пользуясь словами из первого столбика, составить це­лое предложение.

6. Незаконченные предложения дополнить с помощью сюжетных картинок.

Наступила________. Выпало много Катя и Коля лепили Саша и Маша катались

7. В первом столбике помещены незаконченные предложения.

В другом столбике даны слова: лыжи, ножи, лужи, ежи. Задание: подобрать по смыслу недостающие слова.

8 Даны три-четыре предлога, например: под, над, около и отдельные предложения с пропущенными предлогами: куста Ваня нашел гриб; кустами сидел ежик; ___ кустами летали осы.

Задание: к каждому предложению подобрать предлог.

Систематическая работа над оформлением высказываний, требо­вание доказательности, обоснованности ответов позволяют достичь значительных результатов в развитии устной речи учащихся, в обо­гащении ее сложными синтаксическими конструкциями.

Чрезвычайно важно приучать детей к точности в употреблении слов. Приемы работы над расширением словарного запаса, уточне­ние представлений учащихся о свойствах и действиях разнообраз­ны, например:

1. Всему классу предлагается подобрать подходящее слово, наи­более точно выражающее свойство или действие предмета.

2. Учитель называет несколько свойств, качеств или действий, характерных для какого-либо предмета или явления. Учащиеся долж­ны назвать это явление, указать его свойства или рассказать, какие действия оно производит. Например: вой, свист, дует, срывает, под­нимает и т.д. - ветер.

3. Выбрать из списка слов те, которые наиболее точно выражают действия или состояние наблюдаемого объекта, например: дождь-моросит, идет, льет; снег-пошел, посыпал, повалил; снежинки-па­дают, порхают, кружат, вьются.

4. Подобрать слова, соответствующие таким явлениям природы, как дождь, ветер, снег, метель: колючий, проливной, порывистый, сильный, сыплет, льет, кружит, дует.

5. Учитель дает начало рассказа, а дети его заканчивают, отвечая на поставленные вопросы.

6. В процессе составления коллективного рассказа перед каждым учеником должна стоять задача дать свой, отличающийся от других ответ на вопрос учителя. Учитель должен предложить учащимся уточ­нить, дополнить предшествующий ответ, сказать о том же, но вырази­тельнее, образнее, полнее, построить свой ответ по-иному, т.е. форми­ровать у учащихся способность отбирать для коллективного рассказа наиболее подходящий вариант предложения (фразы) или целого высказывания. Учитель выбирает лучший вариант ответа, при этом приучает детей сравнивать с ним свой собственный ответ, что позволит осознать, что одну и ту же мысль можно выразить разными словами. Но в то же время более или менее точно, полно, логично, при этом

7. Житель обязательно должен объяснить учащимся, почему выбранный ответ лучше, предложить поправить неудачный ответ, распространив

 

предложение, подобрав эпитеты, синонимы, антонимы и т.п. Наи­более удачные высказывания можно использовать как образцы.

К ответам детей следует относиться бережно, каждого выслу­шивать до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почувствовать, что его уси­лия не были напрасны. Такое отношение стимулирует у детей даль­нейшую активность и уверенность в себе. При выборе заданий не­обходим индивидуальный подход с учетом уровня речевой подго­товки учащихся. При прослушивании подготовленных рассказов не-обходимо предложить учащимся высказать свои замечания: соблю­дена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ, а если его было трудно слушать, то почему.

При обобщении и систематизации знаний об объекте, явлениях природы и т.д. полезно использовать сюжетные картинки, таблицы, содержащие план рассказа или раскрывающие его основное содер­жание. Такие таблицы обычно учащиеся составляют совместно с учителем. В процессе работы над составлением наглядного посо­бия (таблицы) у учащихся формируются умения наблюдать, уста­навливать причинно-следственные связи, делать выводы по резуль­татам наблюдений - все это совершенствует навыки построения выс­казывания и связного последовательного рассказа.

Особенности моторики

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: на­рушение произвольной регуляции движений, недостаточная коорди-нированность и четкость непроизвольных движений, трудности пе­реключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данном категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности и учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладе­ние навыками письма, рисования, ручного труда.

Несовершенство функций двигательной сферы, степень развития ручной ловкости у детей 7-9 лет можно определить по числу брос­ков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния I м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч более 20 раз, координация его рук хорошая, от 20 до 15 - удовлетворительная, менее 15 раз - плохая. Использу­ют и другие приемы.

Поочередное прикосновение кончиком большого пальца к кончи­кам других пальцев той же руки, начиная с мизинца: предложим 34

 

большей скоростью прикасаться по очереди кончиком большого пальца к кончикам пальцев 4-, 3-, 2-го той же руки, потом проделать это же в обратном порядке - 2-, 3-, 4-й в течение 5 с. Одновременное чередование кулака и ладони.

Отстукивание ритма 1-11-1-11.

Лабиринт: по сигналу провести непрерывную линию до выхода из лабиринта.

Удерживание в течение 10 с положения на корточках, с горизон­тально вытянутыми руками.

Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно на пра­вой и левой ноге.

При максимальном прыжке вверх ударить в ладони не менее трех раз.