Немного подробнее об уровне абстракции

Я хочу сказать кое-что о машине.
Я беру маленькую игрушечную машину.
У меня также есть фотография машины.
Я написал слово "машина". И произнес слово "машина.
Действительность может быть представлена различными видами символов, включая объекты, картины, написанные и проговариваемые слова.

К этому мы сейчас обратимся отдельно и рассмотрим с учетом уровня трудностей аутистических людей.

Устная речь

"Машина", "car", "wagen", "maquina", "coche", "voiture" и "autimobile".

Мы видим, что эти слова очень абстрактны и совсем не "портретны": отсутствует мгновенно видимая связь между звуками и их значениями, поскольку, например, в различных языках одни и те же объекты обозначаются различными звуками.

Мы также наблюдаем, что вербальная информация очень скоротечна - я только что произнес слова, и они уже "улетели" (Verba volant, Skripta manent"). Слово не воробей, вылетит - не поймаешь.

Люди, страдающие аутизмом, хорошо анализируют зрительно-пространственную информацию, но они намного меньше сведущи во временной (скоротечной) информации.

Устная речь не имеет зрительно-пространственных признаков. И более того она абстракта. Устная речь: 1) скоротечна и 2) абстрактна.

При анализе устной речи требуется 2 комплексных информационно-анализирующих навыка.

Письменная/печатная речь

Когда вы ВИДИТЕ слова "машина", "car", "wagen", "maquina", "coche", "voiture" и "autimobile" и их признаки, вы приходите к двум заключениям:
1. Написанные слова чрезмерно абстрактны
2. но они менее скоротечны. Они "остаются". Они имеют что-то от зрительно-пространственных характеристик. У человека, страдающего аутизмом, есть время для анализирования информации.

"Когда я слышала устную речь, - говорила Тэмпл Грэндин, - (Грэндин и Скариано, 1986), - слова означали для меня не больше, чем другие звуки. Только тогда я начала понимать несколько изолированных слов, когда я увидела их написание".

"Я начал понимать, для чего используются слова, когда я увидел их напечатанными на бумаге" (Джолиф, Лэнсдаун и Робинсон, 1992).

В литературе по проблемам аутизма установлено, что люди с аутизмом "обучаются визуально". Таким образом, не должно быть неожиданностью, если группа людей, страдающих аутизмом, не может говорить, но может лучше выражать себя через письменную или печатную речь.

(Поэтому совершенно естественно, когда достаточно большое количество людей с аутизмом становятся совершенно растерянными, если используется вербальный метод обучения, и учителя обращаются именно к тем методам, которые наиболее трудны для них: слуховой вербальной передаче информации, слишком абстрактной и слишком скоротечной).

Картины/рисунки/фотографии

Сразу ли Вы, человек, имеющий нормальное развитие, распознаете магический фокус: объект становится картиной. Когда я достаю фотографию машины из моей шляпы, тогда вы мгновенно видите, что существует внешне воспринимаемая связь между символом и тем, что символизируется.

Это машина? Люди смотрят на картину, и большинство из них скажут: "Да, это машина". Но в действительности ли это машина? Нет. Мы должны сказать, что для восприятия трехмерного объекта в двух измерениях нам необходимы способности фокусника, а затем мы можем сказать: "Это машина".

В этом смысле Магритт был прав, когда назвал свою известную картину с изображением трубки "Cecin est urn pipe" ("Это не трубка").

С гиперреалистической точки зрения, он был прав, а мы были сюрреалистами, когда называли картину с изображением трубки настоящей трубкой.

Понимание связи между этими двумя относится к тому же механизму, о котором мы говорили ранее. Мы должны в какой-то мере отстранять себя от конкретной действительности, мы обращаемся к нашим способностям абстрагировать, мы должны переступить пределы буквального восприятия. Фотография, в действительности, имеет "поверхностное значение".

От гиперреалиста этот сюрреализм может потребовать слишком большой мыслительной деятельности. Несмотря на это, информация, исходящая от рисунков или фотографий, уже менее абстрактна, чем письменная речь. Эта информация также более визуально-пространственна: информация может быть задержана на такой период времени, за который человек, страдающий аутизмом, может перевести поверхностную двухмерную информацию в понятную трехмерную.

Объекты

Еще более конкретный путь понимания и передачи информации - через объекты.

Если кто-то держит ключи от машины и говорит: "Мы уезжаем", тогда он общается на уровне объектов.

При нормальном развитии дети в возрасте одного года уже понимают достаточное количество взаимоотношений между объектами и вытекающими событиями.

Это машина? Да, говорим мы спонтанно. Но действительно ли это машина? Нет, но все же... Настоящая все еще припаркована на улице. На настоящий мы поедем позже.

Важно, что мы осознаем, что выявление связи между игрушечной машиной и РЕАЛЬНОЙ требует мыслительного процесса "рассоединения".

Так же как кукла-символ человеческого существа, так и игрушечная машина -символизирует настоящую. Вы должны видеть и понимать связь (взаимоотношение).

Если вы хотите использовать игрушечную машину в качестве символа фразы "Уроки закончены, вы можете теперь ехать домой на машине", то вы должны установить ассоциативную связь между игрушечной машиной и следующими событиями.

Для такого гиперреалиста-аутиста с чрезмерно низким интеллектуальным развитием эта попытка окажется слишком трудной. Игрушечная машина - это игрушечная машина, и на этом все заканчивается. Никаких магических трюков.

То, что игрушечная машина может обозначить: "Мы уезжаем", что существует "словарь объектов" (также как и словарь из слов), - все это необходимо будет изучить.

После такого обзора мы лучше начинаем понимать "магический трюк" при нормальном развитии: без необходимости занятий нормальный ребенок спонтанно обучается пониманию значений объектов, рисунков и фотографий, слов в их абстрактном виде.

Это требует огромного объема "воображения". Слово "воображение" в своем простейшем значении - это талант идти за пределы физического восприятия, понимать метафизическую связь между "предметами" и их "значениями".

Мария и языковой капкан

Мария бежит, как будто участвуя в соревновании по бегу. Когда она видит бананы на столе в своей гостинице, она говорит: "Мама покупает много бананов. Мама покупает 2 кг бананов. У нас дома много бананов. Бананы желтые. Бананы поступают из Эквадора. Бананы поступают из Африки. Бананы поступают из Кубы".

В действительности она хочет сказать: "Могу я взять банан?" Но ей просто не подобрать слова. Феномен отсроченной эхолалии в некоторой мере уже не подходит. Люди, страдающие аутизмом, имеют склонность относить слова и фразы к определенным ситуациям без действительного понимания того, что они произносят. В процессе взросления их навыки техники речи улучшаются. Таким образом, люди с аутизмом часто произносят больше, чем они в действительности понимают.

Это явление часто - причина растерянности в системе семейного воспитания, т.к. предполагается, что они всегда понимают вопросы, которые задаются родителями.

Однако, чем больше вы отвечаете на многочисленные вопросы аутистических людей "Почему?", тем больше вы сталкиваете их с их же бессилием или неудачами. Попытки объяснить вещи имеют противоположный эффект и делают беспорядок еще хаотичнее. У людей, страдающих аутизмом, вы часто можете встретить два вида речи. С одной стороны, очень длинные предложения, комбинации слов, которые они произносят, но действительные значения не так хорошо понимают. С другой стороны, ими созданный язык, который отражает их действительное понимание, но который достаточно странен, и наоборот, производит впечатление бедного.

Вывод является очевидным: несмотря на "импрессивные" предложения, которые часто произносятся людьми с аутизмом, они в огромной степени нуждаются в помощи для того, чтобы их понять. Эта помощь приходит в большой степени через зрительную поддержку.

Зрительная поддержка помогает по двум направлениям. С одной стороны, помогает коммуникация со стороны окружающих к человеку с аутизмом. Использование письменной речи или картинок, например, помогает им поместить себя в рамки абстрактного времени: "Когда мы чем-то занимаемся? Как долго это продолжается?" С другой стороны, это поддерживает коммуникацию со стороны человека, страдающего аутизмом. Марии, например, были даны картинки, которые были разложены перед ней на столе. Когда она берет картинку и дает ее учителю, то таким образом для нее намного легче спросить: "Можно я возьму банан?"

Является фактом, что в некотором роде значение глаголов часто более трудно для понимания, чем значение существительных. В устной или письменной речи глагол не просто абстрактен, но он также обозначает целый ряд действий, которые не так очевидны, но относятся к пониманию окончательной цели.

Сравните это с нашим собственным опытом со словом "водить", когда мы обучались вождению машины.

Только представьте, что инструктор просто сказал: "Веди..." Для нас это было бы слишком абсурдным. Мы ожидали от него "анализа работы", что инструктор будет анализировать понятие "вождения" и представит ее серией переходных шагов, за которыми мы затем должны следовать (первое, вставь ключ, затем поместите вашу левую ногу на...)

Очень хорошо продумать это для того, чтобы осознать, что учащиеся, страдающие аутизмом, должны проводить работу по анализу глаголов, которую мы считаем такой же простой, как А, Б, В, Г, Д... И что они должны "видеть" переходные стадии, которые необходимо последовательно выполнять, так как понимание целого значения для них намного труднее.

В качестве иллюстрации здесь приведен короткий диалог между Томасом, мальчиком, имеющим высокий уровень интеллектуального развития, и его мамой. Причиной начала разговора был Томас, который снова сделал что-то неправильно.
Мама: "Но Томас, я все тебе объяснила!"
Томас: "Но мама, как я могу понять, если я не вижу этого?"

Другими словами - знание через наличие поддержки зрением.

Возьмите простое словосочетание "чистка зубов".
1. Словосочетание "чистка зубов" ("Se brosser les dents", "tcenden-proetsen", "lavarsi I denti"). Некоторые люди не "видят" отношений между звуками и концепциями. Для многих людей уровень абстракции должен быть упрощен.
2. Последовательность операций:
- Я беру зубную щетку, зубную пасту и стакан.
- Я смачиваю зубную щетку.
- Я провожу щеткой слева направо по зубам.
- Я провожу щеткой сверху вниз по своим зубам.
- Я кладу назад зубную щетку.

Не имеет значения, какими простыми эти промежуточные шаги могут казаться, я уверен, что для многих людей, страдающих аутизмом, этот анализ работы слишком незакончен, слишком не точен.

Например, в нем не говорится о том, что ученик должен делать с водой после того, как он почистил зубы. В каком количестве необходимо взять зубную пасту? Как долго я чищу их? Как долго я должен полоскать рот? И так далее.

Последовательность операций также кажется очевидной для нас (мы знаем конечный результат), но некоторые аутичные люди не понимают конечного результата или не способны понимать последовательность.

Или возьмите взрослого с аутиста, который с помощью анализа последовательности работы научился стирать и убирать вещи после стирки. Его родители находят выстиранные вещи, аккуратно сложенные, но все еще влажные в платяном шкафу. Они забыли сказать ему об одной основной промежуточной ступени: когда ты вынул выстиранное белье из стиральной машины, то должен высушить его перед тем как сложить.

При использовании альтернативных форм коммуникации люди часто думают, что это препятствует развитию речи и что, несмотря ни на что, лучше не начинать слишком рано визуальную поддержку.

Этого непонимания было бы меньше, если бы мы лучше понимали тот факт:
1) что проблемой аутизма является не только "речь", но все формы коммуникации;
2) что большое количество слов, употребляемых аутичными людьми, понимаются ими в меньшей мере, чем мы думаем.

Пять основных аспектов профессионального обучения и подготовки

"Я придвинул его парту, вы должно быть слышали, как он кричал и злился"

"Сегодня мы не ели жареный картофель, как обычно это делаем по понедельникам, слышали бы вы его..."

"Я подумал: "Всегда одно и то же, всегда это повторяющееся поведение, конечно, это не нормально для ребенка. Я знаю, что я буду делать: я изменю его поведение. Было бы хорошо сделать что-то творчески...", слышали бы вы его.

"У нас очень популярными являются карнавалы и Рождественские вечеринки...", - слышали бы вы его.

"Мы проводили с ним занятия об окружающем мире и не хотели, чтобы он имел только теоретические знания. Так, после объяснения, проведенного в классе о том, что такое банк и что вы можете там делать, а также, что означает почта и для чего она, мы ведем его в банк и на почту. Ему было все показано. Он выглядел абсолютно счастливым и имитировал все, что видел. Отличный урок. После возвращения в школу мы решили снова проверить это: "Так какая же разница между почтой и банком?" -"На почте есть мочалка". (Он любит мочалки, жует их, коллекционирует фотографии мочалок...)

Учителя специальных школ проходят обычный курс обучения работе с обычными детьми, имеющими проблемы в развитии, такими, например, как умственно отсталыми детьми, не страдающими аутизмом. Они имеют задержки в развитии, но, в основном, они от нас не отличаются.

Для помощи таким детям учителя используют различные методы обучения: так как основной проблемой является замедленное развитие, учителя упрощают свои задания, используют упрощенный стиль коммуникации. Упрощение является наиболее важной педагогической стратегией при обеспечении помощи таким обычным детям, имеющим проблемы в развитии, но в случаях аутизма эта стратегия не срабатывает, так как у человека, страдающего аутизмом, присутствует не только отставание в развитии, но также и "отличающееся" развитие. Он по-своему необычен. Он не только нуждается в упрощении, но также в дополнительном внесении ясности. Он нуждается в "специальном" подходе, который имеет большое количество визуального материала.

Любовь и интуиция являются основными, но этого не достаточно для помощи тому, кто по-своему необычен (Дюэй, 1983).

Родители обнаруживают это драматическим образом в особенности у маленьких детей во время установления диагноза, консультаций, когда приходят к пониманию причин такого явно выраженного агрессивного поведения, отсутствия дисциплины, проблем в приеме пищи, проблем сна, трудностей коммуникации, отсутствия ответной реакции на обычные формы сочувствия.

Родители не хотят, чтобы учителя, желающие помочь их детям, снова проходили через ту же "долину слез". Родители знают, что существуют ответы, хотя, возможно, они не конкретны (так как при аутизме после каждой решенной проблемы всегда неизменно новый вопрос ждет своего решения). Родители хотят, чтобы профессионалы знали, что такое аутизм, до того, как начнут заниматься с их ребенком, для того, чтобы избежать многолетних экспериментов и исследований, через которые должно было пройти большинство родителей. Родители желают профессионалам лучшей участи. Учителя не только нуждаются в посещении специальных курсов (которые организованы, например, когда проблемы уже совершенно уходят из-под контроля), для всех студентов, которые когда-либо будут работать с людьми, страдающими аутизмом, минимальный курс изучения аутизма должен быть включен в основной учебный план. И более того, кто-либо, желающий помочь людям с аутизмом профессионально (как инструктор, учитель или как врач, устанавливающий диагноз и т. д.), должен пройти специальный курс для продолжения обучения по специальности "Аутизм" для того, чтобы не проделывать непродуманную работу по поспешному, необдуманному "залатыванию" или "ремонту" проблем.

Обучение и подготовка включают в себя пять основных аспектов. Как вы видите, они настолько логичны и очевидны, что многие профессионалы спрашивают себя, что нового несут они в себе. Тот факт, что эти аспекты настолько очевидны, действительно, достаточно логичен: аутизм является нарушением развития, однако, в процессе обучения и подготовки детей с аутизмом существует много параллелей с обучением других детей с нарушением развития. Кроме этих сходных признаков, однако, существует достаточное количество отличий, которые могут быть слишком легко обнаружены: так случается, что аутизм является обширным нарушением в развитии; дети, страдающие аутизмом, не только имеют умственную отсталость, они, кроме того, все разные.

Таким образом, специалисты должны, кроме всего прочего, понимать эти отличия.

Первый аспект обучения и подготовки состоит из теоретических знании об аутизме (и это логично: тот, кто несет ответственность за обучение и подготовку слепого человека, должен понимать влияние слепоты на развитие, иначе он сам будет нести ответственность за большое количество эмоциональных проблем и проблем поведения). Это теоретическое основание включает аспекты диагностики и определения. Оно отвечает на вопрос, почему люди, страдающие аутизмом, имеющие специфическую форму коммуникации (см. определение), нуждаются в специфических формах обучении и подготовки (каждый урок, на котором преподаются либо навыки самообслуживания, либо навыки работы или свободного времени, начинается с объяснения требований, надежды на понимание, т. е. коммуникации).

Различные "социальные" характеристики влияют на групповое обучение и подготовку учащихся, страдающих аутизмом и возможно достаточно трудны на начальном этапе (это является очень важным замечанием для учителей специальных школ, где существует (оправданно) традиция групповой деятельности). Люди, страдающие аутизмом, участвующие в групповой работе, где существует высокий ряд требований, подвергаются высокому риску и отвечают на эти трудные ситуации проблемами в поведении. Поэтому при использовании такой концепции как "интеграция" должны быть приняты меры предосторожности. Это не просто отвлеченное понятие. Это конечная цель успешного обучения и подготовки. Лучше поместить ребенка, страдающего аутизмом, в школьные условия, которые максимально соответствуют его проблемам. Он нуждается в большей степени в защите, чем в интеграции (Месибов, 1986; Мак Хэйл и Гэмбл, 1986; Волкмар, 1986).

Любой человек, который работает с аутичными детьми и не понимает проблем аутизма, будет, несмотря на все попытки и хорошие намерения, создавать для ребенка чрезмерно трудные ситуации, которые по причине отсутствия у него способности к адаптации будут вызывать проблемы в поведении. По этой причине ребенок, страдающий аутизмом, нуждается не только в любви, но и в "профессиональных навыках" специалиста. Родители знают лучше, чем кто-либо другой, как их обычные выражения нежности часто отвергаются этими детьми.

Определенные характеристики поведения (стереотипы, повторяющееся поведение, непреклонность...) говорят о том, что люди, страдающие аутизмом, имеют большие трудности в переносе навыков от одной ситуации к другой, от одного человека к другому... Также, как нашей конечной целью обучения не является получение высоких оценок, а обогащение нашей жизни, учителя должны, кроме выработки навыков у детей, постараться взаимодействовать с родителями.

Это взаимодействие не роскошь, не просто вежливость, это - профессиональная необходимость (Шоплер, 1984).

Второй аспект обучения включает в себя диагностику пациента, страдающего аутизмом. Это необходимо в связи с трудностью тестирования аутистических людей, но этот аспект сам по себе не такой уж и новый. Человек, работающий со слепым учеником, осознает, что основных знаний о слепоте еще не достаточно; необходимо узнать ученика как личность, со всеми его уникальными характеристиками.

Таким же образом это относится к образованию детей, имеющих проблемы в общении, но в случае аутизма присутствуют дополнительные причины, которые делают диагностику в такой степени важной (Месибов, Трокслер и Босвел, 1988; Шоплер и Месибов, 1988). Одной из этих причин является дисгармоничное развитие учащихся, страдающих аутизмом.

У обычного умственно отсталого ученика девяти лет, например, с уровнем интеллектуального развития ребенка 4-х лет учитель может предположить, что он успевает по всем предметам примерно как четырехлетний ребенок. Его физическое развитие соответствует развитию ребенка 9-ти лет, но он чувствует, живет и думает как четырехлетний ребенок.

У умственно отсталого аутичного ребенка это не так. В этом случае обследование показывает, что у него намного более неустойчивый профиль обучаемости. Девятилетний ребенок с умственным развитием четырехлетнего ребенка, например, но с "островком развития" в области двигательно-визуальной координации (показатель пятилетнего ребенка), с невысоким уровнем развития речи, навыками творческой игры и социальным развитием ребенка 2-х лет. Поэтому учитель должен будет провести намного более детальное обследование каждой сферы развития. Иначе существует возможность недооценки или переоценки ребенка, которая создает очень трудную ситуацию для аутичного ребенка, когда он "неспособен к обучению".

Вторым аргументом очевидной необходимости хорошего обследования является недостаточно развитые навыки обобщения у аутичного ребенка. При неадекватно развитой у него способности к составлению концепций он не сразу распознает, что навык, выученный в одном контексте, также может быть применим в других ситуациях. Однако, его уровень навыков может отличаться в одном контексте, по сравнению с другими контекстами. Здесь также важно провести обзор его внутреннего состояния через обследование. Таким образом, вы видите, что важность обследования не нова, но аутизм придает этой необходимости дополнительную важность.

Человек, отсрочивающий дату тщательного обследования от начала лечения, рискует иметь либо слишком высокие, либо слишком низкие требования и поэтому может, не осознавая этого, вызывать дополнительные нарушения поведения.

Третий аспект включает в себя адаптацию окружающей среды к нарушению (развитию альтернативной системы значений). Снова, этот аспект сам по себе не нов, он полностью узнаваем. Развитие системы Брайля является адаптацией окружающей среды, которая открывает качество жизни слепому человеку.

Не существует ли системы Брайля для аутизма? Может ли качество жизни быть раскрыто человеком, страдающим от аутизма, через адаптацию окружающей среды? К счастью, ответ является положительным. Нормальные, также как и умственно отсталые дети (но на более низком уровне) имеют значительный уровень воображения, "идущего далее буквальной информации", как назвал эту врожденную биологическую способность Дж. Брунер (Брунер, 1973). Благодаря этой способности, они вырабатывают довольно хороший способ коммуникации, социальное понимание и навыки игры.

Люди с аутизмом страдают от чрезмерно буквального восприятия, у них есть трудности с добавлением значений к их наблюдениям, что должно соответствовать их интеллектуальному возрасту. Они - "бихевиористы" (Фриф, 1989).

Мы можем помочь таким людям, передавая им наши просьбы менее абстрактным путем. Тогда аутичный школьник станет не только более независимым, но также найдет большую эмоциональную защищенность и значимость в жизни.

Также, как мы говорили об альтернативной форме коммуникации для тех, кто не может говорить, мы можем использовать "альтернативные обозначения" для тех, кто не может понять значения обычным путем; через организацию работы класса, делая абстрактный период времени запланированным (аутичные дети нуждаются в планировании дня, они потеряны во времени, поэтому мы разрабатываем для них альтернативные учебники и планируем время таким образом, чтобы это было понятным). Концептуальное значение заменено перцептуальным значением, что является одним из путей решения этого вопроса. Цель жизни: никто не может существовать без нее, но для детей, страдающих аутизмом, в этом возрасте необходима радикальная адаптация.

И снова этот аспект адаптации узнаваем и логичен, но адаптация окружающей среды к больному, страдающему аутизмом, различна, так как аутизм также отличается от других заболеваний.

Четвертый аспект относится к функциональности. Мы не только должны начинать процесс обучения и подготовки, назначая правильную дату обследования, мы также должны знать направление, по которому мы хотим идти.

Дети скоро становятся взрослыми. Как мы можем подготовить их к счастливой независимой взрослой жизни, обращая наибольшее внимание на навыки, в которых они будут более всего нуждаться, такие, как коммуникация, профессиональные навыки, навыки самообслуживания, домашней работы и отдыха, социальные (функциональные) навыки, академические навыки (Фредерекс, 1983; Месибов, 1988; Питере, 1987).

Мы должны быть разборчивы в этом отношении, так как люди, страдающие аутизмом, будут обладать только теми функциональными навыками, которым их обучили.

Значительное внимание должно быть обращено на использование навыков в повседневной жизни, а не простое заучивание их наизусть. Кинофильм "Человек дождя" отлично проиллюстрировал вместе с математическими способностями героя к арифметическим действиям полное отсутствие у него способности считать деньги или заниматься покупками. Аутичные люди, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, часто очень непрактичны: у них могут быть трудности в применении знаний, которыми они обладают, в социальной сфере.

Пятый аспект относится к вопросу "Как? ": методы обучения и образования должны быть адаптированы к аутизму. Опять этот аспект логичен: специальное образование было разработано для слепых и для глухих детей. Разработка и использование аналогичной системы для учеников с аутизмом, возможно, самая важная задача, так как никто не подготовлен к этому в "традиционном" специальном образовании. Однако антипедагогические стратегии имеют свою собственную специализацию. Всем школьникам также должна быть оказана индивидуальная помощь.

Специальное образование, которое предлагает им педагогику умственной отсталости, состоящую в основном из упрощения, не достаточно, так как человек с аутизмом не только умственно отсталый, но - как уже упоминалось - больному с аутизмом чрезмерно трудно понять более, чем формальное значение (эти трудности присутствуют у больных с аутизмом с разными уровнями развития интеллекта). В результате они нуждаются в дополнительной классификации в целях компенсации (учителя помогают им понять значения, которые остаются для них непонятными при обычном объяснении).

Аутистические школьники мыслят зрительными образами. Люди, страдающие аутизмом, даже с высоким IQ, нуждаются в поддержке зрением (Грэндин, 1992; Джолиф, Лэндсдаун и Робинсон, 1992).

Если "сильный" человек хочет помочь "слабому" согражданину, тогда он должен адаптировать себя, а не наоборот.

Под помощью подразумевается:
1. Понимание аутизма;
2. Начало работы с тщательного обследования;
3. Адаптация окружающей среды;
4. Обращение внимания на функциональные навыки;
5. Использование в процессе обучения и подготовки видов коммуникации, специально разработанных для людей, страдающих аутизмом.

Образование и сопровождение людей, страдающих аутизмом: практические примеры

Для того, чтобы быть счастливым (по словам родителей), аутистический человек должен:
- иметь определенный объем предопределенности (распланированности) своей жизни, не чувствуя, что жизнь контролируется только случайностью;
- иметь навыки самовыражения, специально адаптированную систему коммуникации;
- иметь навыки самообслуживания: учите его одеваться и раздеваться, умываться, готовить еду, распоряжаться деньгами. Также развивайте навыки ведения домашнего хозяйства;
- иметь навыки проведения свободного времени. Быть способным с пользой проводить время. Быть способным работать, так как если ему нечего делать в течение долгого времени, он становится чрезмерно непослушным и грустным. Также должны быть развиты навыки трудовой деятельности и правила поведения на работе;
- должен уметь проводить свободное время. Не все может быть распланировано и предусмотрено. Он сам должен научиться проявлять инициативу во время неорганизованного (не распланированного) времени. Таким образом, должны быть развиты навыки проведения досуга;
- обучаться общаться с другими и испытывать удовольствие от их общества. Это является областью социальных навыков.

Начало процесса специального образования в области аутизма, начало специализированного предупреждения проблем в поведении при аутизме основывается на понимании, что каждый нуждается в упорядочении своей жизни.

Один из больных, страдающих аутизмом, однажды написал: "Поскольку жизнь состоит из такого количества разнообразных звуков и световых эффектов, то для человека, страдающего аутизмом, окажет большую помощь приведение его жизни к какому-либо порядку...". И далее: "Для меня значительно важную роль играет хорошо упорядоченные место и время..." (Джолиф, Лэндсдаун и Робинсон, 1992).

Важно, что у нас есть ответы на наши вопросы "где" и "когда". Обычно мы не обращаем внимания на эти вопросы. В нашей повседневной жизни мы следуем определенному распорядку дня и знаем, где мы едим, где спим..., но в необычных условиях (например, когда люди разговаривают на другом языке) эти вопросы становятся первостепенными: "Где я сплю? Где я принимаю пищу? Где находится кино? Куда я должен идти работать? Когда начинается работа? Когда начинается перерыв? Когда мы кушаем? Когда заканчивается рабочий день?". А также мы предпочли бы получить информацию на языке, который мы могли бы понять.

Вкратце: упорядоченность означает наличие идеи или мыслительного образа "Где?" и "Когда?". Ответ на вопрос "Как долго?" имеет особенно важное значение в этом отношении.

Коммуникация, навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, навыки трудовой деятельности и поведения на рабочем месте, навыки проведения свободного времени и социальные навыки, - все они являются ключевыми навыками, которые вырабатываются в процессе обучения по программам, имеющих своей целью обеспечение наибольшей удовлетворенности больного, настолько, насколько позволяют его нарушения в развитии.

Для обучения этим навыкам также необходима, кроме всего прочего, поддержка зрительным восприятием.

Важность визуальной поддержки демонстрируется в следующем:
1. В упорядоченности (распорядке) пространства и, кроме того, времени;
2. В развитии коммуникации;
3. В развитии "ключевых способностей" (навыков самообслуживания и ведения домашнего хозяйства, навыков трудовой деятельности и навыков поведения при выполнении работ, навыков проведения свободного времени и социальных навыков, учебных функциональных навыков).

Где?

Представьте на минуту, что я пригласил одного аутистического больного подойти и присоединится ко мне за моим столом. Он меня не знает, немного взволнован. ("Для чего незнакомые люди все это делают? Они просят тебя делать вещи с трудом тебе знакомые, если не совершенно не знакомые; они ведут тебя к себе, а у тебя нет совершенно никакого представления, куда ты собираешься, они спрашивают тебя: "Теперь скажи мне..."). Он сел за мой стол только после того, как я достал лимонад и печенье (Мне сказали, что он очень их любит). Лед сломан.

На следующий день я приглашаю его опять: лимонад и печенье. Он явно начинает чувствовать себя со мной более расковано. Но я - новичок в области аутизма и не знаю, что люди, страдающие аутизмом, вскоре устанавливают фиксированные ассоциации и воспринимают детали, как говорящие сами за себя, я также не знаю, что они чрезмерно избирательны в том, на что обратить внимание.

Снова я пригласил его занять место за моим столом. Я даю ему несколько заданий для выполнения, стараюсь делать попытки быть очень дружелюбным, поддерживая его во время работы, которую я попросил его сделать. Несмотря на это, через 3 минуты я вижу у него вспышку раздражения...

Я не могу понять того, что он чувствует себя обманутым мною - образ стола сказал" ему: "печенье и лимонад", а сейчас тот же образ "стола" ему "работа". В его жизни не существует упорядоченности. Таким образом, он снова не может контролировать жизнь. В его глазах я лгун.

В процессе обучения мы позволяем предметам, мебели, классным комнатам "говорить" самим за себя, так, что их значение не должно устанавливаться. Мы хотели бы предопределять события, образовывая прогнозируемую связь между местом, деятельностью и поведением.

Существуют определенные помещения, которые используются только для "работы" (в которых вы предусматриваете рабочее поведение), a другие помещения используются только для проведения свободного времени (где вы предполагаете менее активную деятельность).

С помощью предоставления им этой упорядоченности мы вносим вклад в предупреждение нарушений поведения.

Когда?

У нас у всех есть календари, дневники и часы для того, чтобы абстрактная концепция времени "стала зримой". Без такой "конкретизации" многие из нас были бы достаточно растеряны. Также как и мы, люди, страдающие аутизмом, нуждаются в ориентации во времени, они нуждаются в возможности "видеть" время. (Многие из форм времени остаются за пределом мыслительного понимания большинства аутистических людей, время выведено на уровень, который слишком абстрактен. В результате, большинство людей, страдающих аутизмом, без нашей дополнительной помощи чувствуют себя потерянными в этом море времени...).

Если они не могут "видеть" время, то будут пытаться разработать рутины и ритуалы в целях компенсации. Они хотят, чтобы вся деятельность проводилась в одинаковой последовательности каждый день. Другими словами, они хотят контролировать свою жизнь, строить свою собственную упорядоченность. И если последовательность перемен деятельности однажды изменяется, тогда у них появляются проблемы в поведении. Однако, наш опыт показывает, что люди, страдающие аутизмом, могут справляться с изменениями в расписании при овладении ими способностью противостоять этим изменениям. (Не так ли это и для нас? Если мы ждем важного события, а кто-то изменит "программу", не предупредив нас, то нам трудно воспринять это. Но намного легче, если мы ожидаем изменения.).

Уровень, на котором мы предлагаем кому-либо конкретизацию времени, высоко индивидуален, зависит от уровня абстракции человека. Также важно сознавать, что здесь присутствует эволюция форм: кто-то, однажды начавший работать на предметном уровне, может позже работать на уровне зрительных образов, возможно письменных сообщений, сохраняющихся на некоторое время. Важно не желание достижения высокого уровня абстракции, а достижение высокого уровня независимости.

Существуют программы планирования дня, например, (давайте ограничим нас в этом обзоре, хотя многие аутистические люди нуждаются - также как и мы - в недельном планировании и годовом планировании) с использованием предметов, комбинацией предметов и рисунков, только рисунков, только фотографий, рисунков и фотографий с напечатанным текстом и использованием напеч