Глава 1. Основные положения о курсовых и дипломных работах

ББК 81. 2-9 р30

Б 82

Печатается по решению Учёного совета

Института международных отношений

Ульяновского государственного университета

Авторы-составители:

доктор филологических наук С.А. Борисова,

кандидат педагогических наук О.Ю. Кузнецова,

кандидат педагогических наук О.Е. Романовская

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики и психологии

Ульяновского ИПК ПРО А.Д. Барбитова

Б 82 Борисова, С. А.

Курсовые и дипломные работы по теории и методике обучения иностранным языкам: практические рекомендации для студентов вузов: учеб.-метод. пособие по теории обучения иностранным языкам / С. А. Борисова, О. Ю. Кузнецова, О. Е. Романовская. – Ульяновск: УлГУ, 2008. – 82 с.

 

 

Учебно-методическое пособие предназначается в помощь студентам при выполнении курсовых и дипломных работ в области теории обучения иностранным языкам. Авторы детально характеризуют основные цели и задачи курсовых и дипломных работ, а так же знания которые для этого должны быть усвоены. Даются рекомендации по поиску и изучению литературы, написанию теоретической части, планированию и проведению эмпирического исследования, подготовке и проведению защиты дипломной работы.

Для студентов, выполняющих курсовые и дипломные работы по теории обучения иностранным языкам, начинающих преподавателей, научных руководителей, рецензентов, а так же членов аттестационных комиссий.

 

 

© Ульяновский государственный университет, 2008

© Борисова С.А., Кузнецова О.Ю., Романовская О.Е., 2008

Введение

Предлагаемое учебно-методическое пособие предназначено для студентов, обучающимся по специальности 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», которые сталкиваются с широким кругом проблем при написании курсовых и дипломных работ по теории обучения иностранным языкам.

Пособие подробно знакомит студентов с основными этапами подготовки и написания курсовых и дипломных работ, начиная с выбора темы работы и заканчивая ее защитой. В пособии представлена общая методология и методика исследовательской деятельности, описана структура и содержание этапов исследовательского процесса.

Особое внимание уделено методике написания и правилам оформления курсовых и дипломных работ, технологии поиска научной информации, процессу изучения литературных источников, алгоритмам их аннотирования и реферирования.

Обзор современных периодических изданий по теории обучения иностранным языкам, а также по базисным наукам – педагогике и психологии, представленный в пособии, позволит студентам ориентироваться в потоке научных журналов при поиске необходимой информации для исследования.

Практические рекомендации помогут студентам выбрать методы эмпирического исследования по указанной специальности, при необходимости творчески интерпретировать и модифицировать некоторых из них.

Пособие содержит требования к оформлению библиографического аппарата в соответствии с новым стандартом библиографического описания (ГОСТ 7.1-2003), введенным с 01.07 2004 г и внесшим существенные изменения в правила библиографического описания книг и статей, используемых при составлении списков литературы для научного исследования.

Порядок выполнения дипломной работы

Работа студента

Студент совместно с научным руководителем уточняет круг вопросов, подлежащих изучению, составляет план исследования и календарный план работы на весь период с указанием очередности выполнения отдельных этапов.

Студент систематически работает над литературой, занимается сбо­ром и анализом первичного материала, постоянно держит связь с научным руководителем, докладывает о ходе работы и получает необходимую информацию.

По мере написания отдельных глав студент представляет их научному руководителю, исправляет и дополняет дипломную работу в соответствии с полученными замечаниями.

В установленные сроки студент отчитывается перед руководителем о готовности работы, представляет ее на предварительную защиту, которая проводится в установленные выпускающей кафедрой сроки.

За достоверность информации и обоснованность принятых в дипломной работе решений ответственность несет дипломник.

Работа выпускающей кафедры и руководителя

Для работы студентов каждой специальности профилирующей кафед­рой разрабатывается общий график подготовки дипломных работ. В процессе выполнения дипломных работ кафедрой создаются благо­приятные условия для самостоятельной работы студентов.

Руководитель дипломной работы оказывает студенту помощь в разработке календарного графика работы на весь период написания дипломной работы с указанием срока окончания; предоставляет студенту необходимые консультации и обеспечивает систематический контроль за работой; рекомендует студенту необходимую литературу и справочные материалы по теме; проводит консультации в соответствии с утвержденным графиком; проверяет выполнение работы по частям и в целом; дает подробный отзыв на законченную дипломную работу; оказывает помощь при подготовке к ее защите.

 

 

Глава 2. Методология научного исследования

 

 

Методология научного познания – учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки даёт характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач (Юдин, 1978).

 

 

Методы научного исследования в теории обучения

Иностранным языкам

Успешность выполнения курсовой или дипломной работы по теории обучения иностранным языкам зависит в первую очередь от степени владения студентами методологией исследовательской деятельности, под которой понимают «совокупность познавательных средств, методов, приемов используемых в какой либо науке» (Азимов, Щукин, 1999). Как показывает практика, студентам, прежде всего, недостает опыта в организации своей работы, в грамотном использовании методов научного познания, общепринятых как в методике обучения иностранным языкам, так и в базисных и смежных с методикой науках – педагогике, психологии, лингвистике, социологии и др.

Анализ дипломных исследований показывает, что довольно часто студенты, описывая во введении методологический аппарат исследования, указывают порой методы исследования, которые переписываются из одной дипломной работы в другую. Однако содержательный анализ текстов дипломных работ показывает, что не всегда методы, названные исследователем, используются им в своём научном поиске.

Напомним о том, что методика является педагогической наукой. Она имеет характеристики, присущие любой науке вообще – теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В то же время ей присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью учебного процесса и может быть представлена как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося. Эффективность этой взаимосвязи определяется, в свою очередь, правильным выбором целей, содержания, методов и приёмов преподавания и изучения иностранного языка (Гальскова, 2007).

Основу исследования в области методики обучения иностранным языкам составляют методы, применяемые в педагогической науке в целом, а также те, что получили наиболее широкое применение в методике преподавания языков.

Научные методы исследования представляют собой способы познания явлений действительности и их закономерностей на теоретическом и эмпирическом уровнях. Методы педагогического исследования – это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий (Сластёнин, 2007). Применительно к обучению языку такие методы используются при изучении процесса обучения с целью повышения его эффективности.

В общенаучном плане к методам исследования принято относить следующие: 1) методы анализа — качественного (методологического, ди­дактического, психологического, лингвистического) и коли­чественного (факторного, компонентного и т. д.), 2) методы обобщения (синтез, описание и т. д.), 3) методы проектирова­ния (моделирование, предвидение), 4) методы интерпретации (объяснение, сравнение, аналогия и т. д.), 5) методы сбора фак­тов (наблюдение, изучение материалов, беседа, интервьюиро­вание, изучение опыта работы и т. д.), 6) методы регистрации (хронометраж, запись на магнитную ленту и т. д.), 7) методы контроля и измерения (шкалирование, срезы), 8) методы об­работки (статистико-математические, графические, таблич­ные), 9) методы оценивания (самооценка, экспертные мето­ды и др.), 10) методы проверки (пробное обучение, опытное обучение, педагогический эксперимент).

В методике обучения иностранному языку принято различать основные методы исследования (Ляховицкий, 1981; Шатилов, 1986): 1) теоре­тический анализ литературы по методике преподавания и смежным наукам, 2) обобщение опыта обучения, 3) научное наблюдение, 4) пробное обучение, 5) опытное обучение, 6) пе­дагогический эксперимент, и вспомогательные методы исследования: 1) анкетирование, 2) тестирование, 3) хронометрирование, 4) инструментальный анализ результатов исследования, 5) бе­седы с участниками проведения исследования.

Методы, применяемые на эмпирическом уровне, направ­лены непосредственно на объект исследования, на изучение внешних характеристик изучаемых явлений и процессов. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для получения выводов и рекомендаций методического характера, важных для повы­шения качества учебного процесса и формируемых на его основе методических теорий.

Методы, применяемые на теоретическом уровне, направлены на выявление существенных связей и закономерностей педагогических явлений и про­цессов, установление сходства и различий между ними, их систематизацию на основании существующих научных при­знаков.

В практике научно-исследовательской работы методы на эмпирическом и на теоретическом уровнях находятся в тес­ном взаимодействии, ибо эмпирический и теоретический уров­ни познания неразделимы. Эмпирическое познание невозмож­но без теоретического размышления, построения научной ги­потезы, использования в ходе исследовательской работы приемов анализа и синтеза. В то же время любая теория опи­рается на практику, объективно существующую реальность, в нашем случае – процесс обучения языку. Эмпирические и тео­ретические элементы познания составляют единый процесс и присутствуют в каждом научном исследовании в органичес­ком единстве друг с другом. В то же время в методических ис­следованиях особенно значимы методы, используемые на эм­пирическом уровне, ибо с их помощью проверяется эффектив­ность разрабатываемых приемов преподавания и способов овладения языком.

Далее рассматриваются методы исследования, получив­шие наиболее широкое применение как в методике преподавания иностранных языков, так и в базисных для методики науках – педагогике, психологии и социологии.

Анализ научной литературы – наиболее доступный и в то же время трудоемкий ме­тод исследования, так как он требует от исполнителя высокой работоспособности и умения критически оценивать прочитан­ное с учетом избранной темы исследования. Этот метод требу­ет также и определенных навыков работы с литературой: уме­ния делать выписки, конспектировать, группировать материал в соответствии с планом работы.

Изучение литературы и других источников научного и методического характера позволяет исследователю определить основные направления своего научного поиска, даёт возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Теоретический анализ научной литературы выполняет несколько функций:

- определение актуальности предлагаемого исследования, степени разработанности проблемы в науке и отражение её в научных публикациях;

- соотнесение теоретических разработок учёных с направлениями своей научно-исследовательской работы;

- критическая оценка ранее проведённых исследований;

- уточнение понятийного аппарата исследования.

Изучение иностранной литературы позволяет дипломнику соотнести степень разработанности изучаемой проблемы в России с положительным или отрицательным опытом работы в зарубежной методической науке и практике.

Анализ дипломных работ показывает, что многие дипломники перечисляют фамилии отдельных авторов и основные направления их исследований без качественного анализа и собственной оценки их научно-педагогических концепций, т.е. не анализируют, а просто перечисляют основные направления деятельности учёных, не вскрывая теоретических положений, которые можно положить в основу своего дипломного исследования. Например: «Большое значение для исследования имели работы А.Н.Щукина, В.Д.Аракина и т.д. Использовались теоретические и методические положения теории педагогического прогнозирования, разработанные Б.П. Битинасом, Б.С. Гершунским, А.А. Деркачём, В.И. Загвязинским и т.д. Учтены выводы и рекомендации, содержащиеся в работах по методологии педагогической науки О.С. Анисимова, П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского и т.д.».

Такой подход к интерпретации результатов теоретического анализа научных источников не совсем верен, так как для исследователя наиболее важными должны быть те теоретические положения, которые согласуются с его проблемой исследования и представляют определенную значимость для дипломной работы.

Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование – дословная запись выражений, фактических и цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Содержание дипломной работы ни в коем случае не должно быть представлено простым пересказом или конспектированием одного или двух источников. Главная цель исследования при анализе литературных источников заключается: 1) в сборе на­учных данных по теме, 2) определении достижений в изучаемой области знаний, 3) выявлении существующих точек зрения на проблему, 4) сопоставлении позиций разных авторов, 5) выделении бесспорных положений, 6) обнаружении сходных точек зрения на проблему, 7) критическом осмыслении излагаемого материала, 8) выражении своего отношения к прочитанному, 8) правильной формулировке главного, основного, 9) исключении второстепенного, 10) представлении новых выводов и обобщений. В итоге – анализ научной литературы позволяет наметить перспективы исследования и сформулиро­вать рабочую гипотезу.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса (Сластёнин, 2007). Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации и др. При использовании того или иного указанного метода его результаты необходимо проанализировать и представить в дипломной работе с необходимыми комментариями и выводами.

Метод педагогического наблюдения является наиболее распространённым методом. Этот метод характеризуется тем, что исследователь, фиксируя ход урока или поведение его участников, воспринимает педагогические явления и процессы в динамике их изменений.

Сбор фактов и их описание позволяют обнаружить объективные закономерности в ходе урока и сформулировать методические рекомендации.

Для того чтобы на основании наблюдения получить результаты и иметь возможность впоследствии их интерпретировать, необходимо разработать чёткий план педагогического наблюдения. Как правило, в плане педагогического наблюдения предусматривается:

· объект наблюдения (отдельный ученик или учитель; одна или несколько групп; один или несколько классов и т.д.);

· цель и основные задачи наблюдения;

· время и длительность наблюдения;

· предполагаемый результат;

· формы и методы регистрации результатов наблюдения (специальные дневники наблюдений, регистрационные карты);

· методика обработки полученных результатов;

· ожидаемые изменения в обученности и воспитанности, в самом учебно-воспитательном процессе различных типов учебных заведений (Ю.К. Бабанский).

Результаты наблюдения фиксируются, как правило, в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм и т.д.

Современная аудио- видео- и компьютерная техника позволяет осуществлять педагогическое наблюдение с её помощью, что даёт возможность для более детального анализа наблюдаемых процессов и явлений.

Особенно эффективным может быть включённое наблюдение. Это такой метод педагогического наблюдения, когда исследователь принимает непосредственное участие в работе той группы, в которой ведется наблюдение. Также имеет место и невключённое наблюдение, когда исследователь наблюдает за процессами, происходящими в учебных заведениях со стороны. Оно в свою очередь может быть открытым и скрытым(инкогнито); сплошным и выборочным.

Наблюдение – очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Хронометрирование – метод исследования, связанный с измерением продолжительности отдельных частей учебного процесса. С этой целью используется запись на магнитную ленту хода урока, что позволяет определить, сколько времени отводится на отдельные компоненты урока: проверку домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, а также объем учебной деятельности преподавателя и учащихся в соответствии с целью урока. При сплошном хронометрировании производится полная запись урока, при частичном – одного из его фрагментов, который и является объектом анализа. В настоящее время хронометрирование чаще всего сочетается с видеозаписью урока, что позволяет более объективно судить об условиях и характере учебной деятельности испытуемых.

Метод беседы является одним из методов сбора педагогической информации. Кроме того, беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности ученика, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

Для того чтобы подготовиться и провести качественно беседу и собрать необходимый эмпирический материал, необходимо:

- подготовить план беседы;

- составить необходимые вопросы и продумать уточняющие и наводящие вопросы;

- продумать способы регистрации ответов респондента (специальные дневники или карты, аудио-видео технику).

Для получения достоверных данных следует иметь в виду, что проведение беседы требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, раскрепощённости эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания. Во время беседы нужно стремиться поддерживать доброжелательные отношения, предупреждать возникновение психологической отчужденности и барьеров общения. Проведение беседы в традиционной официальной обстановке, где преобладают ролевые установки, может вызвать эмоциональное напряжение у испытуемого, поэтому для его преодоления предпочтительнее выбрать другое место, где собеседник мог бы чувствовать себя свободнее и раскованнее.

Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных собеседнику, а затем перейти к темам, представляющими исследовательский интерес.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием, протокол составляют после беседы.

Метод интервью также является одним из методов сбора информации непосредственно у респондента при личном контакте с ним исследователя и представляет собой беседу по заранее намеченному плану. Интервью не предполагает постановку уточняющих вопросов. При подготовке к проведению интервью необходимо:

- подготовить вопросы в определённой последовательности;

- продумать способы записи ответов респондентов (блокноты, аудио-видео техника).

Ответы, полученные в ходе интервью, служат исходным материалом для обобщения.

Метод анкетирования – метод массового сбора педагогической информации с помощью анкет. Анкетирование может быть индивидуальным и групповым.

При индивидуальном анкетировании анкеты раздаются отдельным респондентам и оговаривается время их возврата.

Групповое анкетирование проводится с большой группой респондентов в школьных классах, вузовских аудиториях и т.д.

Для того чтобы подготовиться к проведению анкетирования необходимо разработать анкету, все вопросы в которой определяются единым исследовательским замыслом, направленным на выяснение намеченных характеристик развития педагогических явлений или процессов

В педагогической науке широко известны требования предъявляемые к организации и проведению анкетирования:

- осуществлять подбор вопросов для анкеты таким образом, чтобы они точно характеризовали изучаемые процессы или явления и позволяли получить надёжную информацию;

- применять как косвенные, так и прямые вопросов для уточнения необходимых позиций в развитии учебно-воспитательного процесса или личности респондента;

- исключать подсказки в сформулированных вопросах;

- исключать двойственное понимание респондентами вопросов;

- использовать закрытые вопросы с ограниченными ответами и открытые вопросы, позволяющие респонденту высказать собственное мнение;

- проводить пилотажное исследования для того, чтобы уточнить понимание респондентами вопросов анкет (пилотажное исследование – это пробное исследование, проводимое на небольшой группе опрашиваемых).

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по содержанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т. д.) должна быть построена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опрашиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть анонимными. (Образцы анкет представлены в Приложении 1 данного пособия).

Оценивание (другие названия – метод компетентных судей, рейтинг – от англ. rating – оценка, порядок, классификация) – это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов – людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Желателен подбор независимых экспертов.

В подборе экспертов предъявляются следующие требования:

- компетентность;

- способность решать творческие задачи;

- положительное отношение к экспертизе;

- отсутствие склонности к конформизму, т.е. чрезмерному следованию авторитету в науке, научная объективность;

- аналитичность и широта мышления;

- свойство коллективизма;

- самокритичность.

При подготовке к работе исследователю необходимо разработать общие направления оценки экспертами педагогического процесса, единые способы и инструментарий регистрации полученных результатов. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах).

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпадающие в основном мнения, есть основания пологать, что эти оценки и мнения близки к объективным. Оценивание может быть использовано для выяснения перспективности тех или иных форм и методов обучения иностранному языку, полезности диагностических средств, выявления условий эффективности использования тех или иных средст обучения и во многий других случаях. В результате обработки экспертных оценок можно получить предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов.

Метод педагогического консилиума разработан Ю.К.Бабанским и «предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности или обученности школьников или студентов по определённой оптимальной по своему объёму программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков». Для получения объективных результатов в ходе исследовательской работы методом педагогического консилиума необходимо определить единые показатели, критерии оценки и формы фиксации полученных данных.

Педагогический консилиум может проводиться как совещание учителей школы, преподавателей кафедры и других педагогов с целью осуществления глубокого анализа имеющихся данных по изучаемому объекту и выработки согласованного направления действий всеми участниками образовательного процесса.

Тестирование – метод исследования, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий-тестов, с помощью которых оценивается уровень владения языком, определяются интересующие исследователя особенности личности испытуемого. Тесты классифицируются по нескольким основаниям, в том числе по форме, содержанию, цели тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми (выполняемыми с помощью карандаша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них используются разнообразные карточки, картинки), аппаратными (необходима специальная аппаратура). По содержанию различают тесты интеллекта (для определения способностей личности или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные (для проверки знаний, навыков, умений по изучаемой дисциплине).

Применение тестирования как метода исследования дает ценный материал для определения эффективности овладения учебным материалом и способностей обучающегося к овладению таким материалом. Под лингводидактическим тестированием, получившим наиболее широкое применение на занятиях по языку, чаще всего понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, с помощью которых делается попытка выявить у тестируемых степень их языковой и речевой (коммуникативной) компетенции, а их результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям. Крупные тесты с большим количеством заданий называются тестовыми батареями. Каждое тестовое задание, входящее в такую батарею, создает для тестируемого некоторую лингвистическую или экстралингвистическую ситуацию, называемую тестовой ситуацией. Она представлена вербальным (словесным) или наглядным стимулом в виде задания, выполнение которого также требует соответствующей реакции (вербальной или наглядной).

Ниже приводятся виды тестов, получившие широкое применение в педагогической психологии и методике.

Тесты интеллекта. Предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. С этой целью стали применяться специальные шкалы для измерения индивидуально-психологических особенностей учащихся. В психодиагностику прочно вошло в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития понятие коэффициент интеллектуальности (IQ). Этот коэффициент вычисляется путем деления так называемого умственного возраста (число выполненных заданий теста) на возраст испытуемого и умножения полученного частного на 100. Границы нормального интеллектуального развития человека располагаются в пределах значений от 84 до 116. Значение коэффициента IQ ниже 84 рассматривается как показатель низкого интеллекта, а выше 116 – высокого.

Тесты достижений. Используются для оценки успешности овладения учебным материалом и являются, по мнению ученых, более объективным показателем обученности, чем оценка, которая часто становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него. Тесты достижений при условии грамотного их составления и применения лишены этих недостатков, С помощью таких тестов проверяется владение языком на уровне средств общения (лексика, грамматика, фонетика), деятельности общения (аудирование, говорение, чтение, письмо). Разработаны также тесты для комплексной проверки владения языком (Горячев, 1999).

От формулировки тестового задания и его содержания во многом зависит успех (неуспех) процедуры тестирования. В методике для проверки уровня владения языком наибольшее распространение получили следующие типы заданий:

1) выбор правильного ответа из числа предложенных вариантов (multiple choice);

2) перекрестный выбор (matching technique). При выполнении задания следует подобрать пару, соотносимую по смыслу со словом (словосочетанием) в левой части;

3) выбор из двух возможностей (true/false, choice). В тесте даны два утверждения (вопроса), один из которых правильный. Такие задания используют для проверки понимания;

4) тест восстановления (close test). В связном тексте пропущено каждое 7-10-е слово, которое должно быть восстановлено причтении текста. Если целью теста является контроль пониманиятекста, то орфографические ошибки при этом не учитываются. При объеме текста 1,5-2 страницы в задании должно быть не менее 50 пропусков. Именно по такой методике в пособии А.Ю. Горячева построены тесты, предназначенные для проверкиобщего владения английским языком школьниками;

5) тест перемешивания. Части предложения даны в произвольной последовательности. Нужно восстановить правильную последовательность, пользуясь нумерацией абзацев. Текст предъявляется в печатном виде.

Личностные тесты. Используются для изучения разных аспектов личности - мотиваций, интересов, ценностных ориентации и др. В отличие от традиционного тестирования такие тесты при своем проведении требуют максимального включения испытуемого в процесс диагностики на основе самонаблюдения и самооценки своего поведения в разных ситуациях. Так, одна из методик тестирования (Смирнов, 1995) направлена на изучение интересов и предпочтений личности. Испытуемому предлагают перечень разнообразных дел и просят примерно указать, сколько времени он затрачивал бы на эти же дела, если бы мог распоряжаться временем по своему усмотрению. В перечень включены 17 сфер (сон, еда, транспорт, работа, обучение, отдых и др.). После проведения опроса сопоставляется фактическое и желаемое распределение времени и на основе совпадений или расхождений делаются выводы о предпочтениях, интересах и установках личности, осознаваемых и неосознанных потребностях. Ввиду сложности самой области исследования личности использование таких тестов требует хорошей разработки программы тестирования и менее формального подхода к анализу полученных результатов.

Изучение продуктов деятельности – это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей обучаемого на основе анализа продуктов его деятельности (контрольных и проверочных работ, сочинений, рефератов и т. д.). Поскольку единичный успешный продукт деятельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики и результатов развития.

Изучение документации учебных заведений. В качестве материала, который может быть подвергнут анализу, могут выступать: журналы учёта успеваемости и посещаемости, личные дела учащихся, студентов и преподавателей, дневники учащихся, протоколы педагогических и учёных советов учебных заведений.

Контент-анализ (в переводе с английского означает «анализ содержания») – один из междисциплинарных ме­тодов социальных наук. Как метод научного анализа текста он применяется в гуманитарных науках с целью углублен­ного понимания содержания текста, социальной позиции автора, его ценностных ориентаций, идейной направленно­сти как коммуникатора (производителя текста, сообщения), так и участников коммуникации.

С помощью контент-анализа можно исследовать содер­жание учебной информации, документы, определяющие функционирование педагогических систем.

Объектом конкретного анализа может быть не только печатный текст, но и устные высказывания, имеющие место в учебном процессе. Например, общение осуществля­ется посредством сообщений-суждений, высказываний в устной и письменной формах. В сообщениях-высказывани­ях проявляются социальные, ценностные ориентации ком­муникатора (студента или преподавателя), его представления, знания об обсуждаемом предмете, его отношение к предмету, степень и характер интереса к нему. Отсюда объектом контент-анализа могут стать суждения, высказывания участников межличностной коммуникации. Г.Н. Князевой разработана методика контент-анализа содержания сообщений.

В случае применения контент-анализа исследователь должен прежде всего определить:

1) четкую цель или иерархию целей – что именно он хочет выявить;

2) гипотезу с намерением проверить ее следующим ана­лизом содержания выбранного материала;

3) выборочную совокупность, на основе которой будет произведен сбор первичной информации;

4) способ выявления интересующей исследователя ин­формации;

5) единицы анализа;

6)критерий классификации высказываний в соответ­ствии с целями;

7) способы количественной обработки собранной инфор­мации;

8) способы содержательной интерпретации полученных данных.

Преимущество исследователя, анализирующего пись­менные сообщения на конкретную тему, например, сочине­ния, состоит в экономии времени при сборе первичной ин­формации. Уже давая тему сочинения, исследователь мо­жет максимально целенаправленно формулировать ее та­ким образом, чтобы сориентировать коммуникаторов на бо­лее конкретные ответы.

Для проверки выдвинутой гипотезы и опробования п