Кому подойдёт система Монтессори

Родителям, для которых важен индивидуальный подход к их ребёнку. А вот маме и папе, которые внутренне не готовы отпустить ребёнка без привязки к стандартной системе, метод, скорее всего, не подойдёт.

Детям, у которых нет проблем с общением и социализацией, будет легче, чем замкнутым. Любителям спокойно поиграть или порисовать будет проще освоиться, чем тем, кому нужно много подвижных игр в течение дня.

Записаться

В России относительно распространены частные монтессори-сады, центры раннего развития или группы, где дети занимаются по системе. Обычно помещение разделено на зоны, в каждой из которых ребёнок может находиться по своему усмотрению. Занятия проходят индивидуально с каждым малышом.

‍ Монтессори-группа
‍

 

Из садика дети могут перейти в монтессори-классы, где оценки ставятся по принципу «получилось — не получилось». Такие школы — большая редкость, иногда частные учреждения берут отдельные монтессори-принципы. Но и те и другие считаются экспериментальными площадками. В школе дети встречаются не только с «хочу», но и «надо сейчас», то есть с обязательными уроками.

Монтессори-педагогика — это лишь один из методов. Его можно сочетать с другими.

 Например, есть ТРИЗ, вальдорф, интерактивное обучение, перевёрнутый класс, система Эльконина-Давыдова.

https://externat.foxford.ru/polezno-znat/metodika-rannego-razvitiya-montessori

Свободное воспитание в системе Монтессори.

Педагогическая концепция Марии Монтессори была разработана в конце девятнадцатого - начале двадцатого веков. Система Монтессори основана на идеях свободного воспитания. Мария Монтессори критиковала схоластические методы обучения в школе и недостатки имеющихся в то время детских садов и поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, она требовала уважения к личности воспитанников. Основываясь на теории "спонтанного развития ребенка", Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, она считала, что взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие, в том числе и развитие способностей [14].

Главной задачей воспитания она считала – создание таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Она выделяла несколько психологических факторов, способствующих развитию ребенка. Среди них развитие восприятия – как основа будущего развития способностей, в частности, основой обучения в дошкольном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа - "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза).

 Другой фактор-это активность самого ребенка в обучении, свобода самореализации. При этом, дошкольное учреждение она рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты [14]. Руководство воспитателя – только опосредованное, согласно Монтессори, оно осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных еще при создании стандартизированного дидактического материала (например, кубы-вкладыши). Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной.

 Педагогический подход Марии Монтессори был подхвачен многими педагогами двадцатого века, были открыты детские сады, в которых воспитание детей осуществлялось по системе Монтессори. Опыт воспитания детей по системе Монтессори в условиях нашей страны представлен в работе Т.И. Афанасьевой [1], в которой выделены некоторые общие методические подходы к процессу реализации идей свободного воспитания в подготовительных группах дошкольных учреждений. Опыт свободного воспитания детей в Германии описан в монографии Б. Эссер и Х. Вильде, где описаны под­робные наблюдения за работой учителя, работающего по системе Монтессори [19].

Много лет существует специальная программа - "Дома Монтессори", в рамках которой проводятся научные исследования, и ведется большая практическая работа; обобщение работы этой программы представлен в монографии Е.А. Хилтунен [17]. Следует учесть, что система Марии Монтессори - не единственная, где пропагандируется идеи свободного воспитания ребенка. Гуманистические идеи высказываются как в отношении высшей [5] и средней школы, так и вообще по отношению к воспитанию [7]. Но обычно гуманистические взгляды концентрируются не столько на предоставлении свободы ребенку, сколько на развитии в человеке способностей к альтруизму и сотрудничеству [4]. Но есть и отечественные системы, направленные на свободное воспитание ребенка.

 В нашей стране близкие взгляды развивал Л.Н.Толстой, открывший в Ясной Поляне специальную школу для воспитания и обучения крестьянских детей. В основу работы Яснополянской школа легли идеи Л. Н. Толстого о свободном и плодотворном творчестве детей при помощи преподавателей. Эта школа просуществовала несколько лет, ее деятельность вызывала живой отклик по всей России, и являлась объектом для подражания.

По мнению Л. Н. Толстого, дети по своей природе стоят ближе к идеалу совершенства, чем взрослые, сформировавшиеся в условиях несправедливого и далекого от идеала общества. Яснополянская школа была задумана писателем как своеобразная педагогическая лаборатория по созданию нового содержания и методов воспитания детей, отвечающих прогрессивным педагогическим принципам.

 Она должна была основываться на уважении личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его способностей. В этой школе занятия строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Преподавались чтение, письмо, чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из русской истории, арифметика, элементарные сведения по природоведению и географии, рисование и пение. Сведения по природоведению, географии и истории Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов на уроках русского языка [13].

Как мы видим, идеи свободного воспитания неоднократно возникали в педагогике, в разных странах, разными людьми, совершенно не связанными друг с другом (врач Марии Монтессори и писатель Лев Толстой), эти идеи воплощались в практике с большим или меньшим резонансом. Как правило, общество подхватывало и пропагандировало эти идеи.

Классическая педагогическая дидактика. Однако нельзя не отметить, что в массовой педагогической практике реализуются совсем другие дидактические принципы. Современная педагогика, начиная с детского сада, завершая высшим образованием, построена на принципах Яна Коменского [15].

Именно Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную, и которая сейчас является доминирующей. Именно на основе идей Коменского создана система непрерывного воспитания, в который обучение и воспитание ребенка, начиная с дошкольного возраста, подчиняется единым требованиям, вместо свободного воспитания, как у М. Монтессори, утверждается централизованное. Ян Коменский создал единую школьную систему, которая должна была обучать и развивать ребенка в соответствии с требованиями общества: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет) ныне эту функции выполняет детский сад, школа родного языка для детей от 6 до 12 лет, в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет — латинская школа или гимназия и т.п.

 Возникает вполне закономерный вопрос. Если свободное воспитание – такое замечательное и так нравиться обществу, то почему, не смотря на неоднократные попытки воплотить его, в жизни реализуется совсем другая педагогическая система? Попробуем ответить на этом вопрос на основе психологического анализа данных современной литературы. Психологи выделяют два фактора, определяющие развитие ребенка, во-первых, направление, в рамах которого происходит развитие, во-вторых, тип личности самого ребенка [7].

Первый фактор требует отдельного рассмотрения, выходящего за пределы нашей статьи, отметим только, что согласно современным психологическим принципам воспитания, целью любой педагогики является именно развитие ребенка, в котором важнейшее место занимает развитие его способностей, когнитивных (мышления, внимания, памяти), интеллектуальных, творческих [18].

Это позволяет нам сузить вопрос: какая система воспитания: свободная или целенаправленная позволяет лучше развить способности ребенка. Большинство авторов, считают, что именно свободное развитие позволяет лучше развить способности ребенка. Мария Монтессори утверждает, что традиционное воспитание не позволяет ребенку определить свою главную жизненную задачу и препятствует ее выявлению и выполнению. Не смотря на то, что педагог выделяет ряд условий для саморазвития, заложенного в человеке природой, но он может ошибиться, и часто ошибается, препятствуя развитию имеющихся у ребенка способностей. Предлагая отказаться от насилия над ребен­ком в пользу спонтанной активности, она считает, что наблюдение и антропологические измерения физиологических параметров детей, положенные в основу ее науч­ного метода могут позволить прослеживать и направлять проявления этой активности [14].

В этом случае можно наблюдать непосред­ственные психические реакции детей, которые и служат основой для достоверных выводов о закономерностях их физического и психического развития и форме помощи, которую могут оказать взрослые. Благодаря этому, удается, по мнению М. Монтессори, расчистить дорогу к проявлению индивидуальной сущности ребен­ка, а затем к его самоопределению. Само же воспитание заключается в создании ситуации выбора воспитанни­ком стимулов для развития, которые находятся в специально подго­товленной учителем среде. Такими стимулами в дошкольной среде являются дидактические материалы, позволяющие ребенку развить независимость и накопить сенсорный материал для освоения мате­матических понятий и языковых абстракций (букв и слов). Таким образом, дошкольный период можно рассматривать, как подготови­тельный для дальнейшего космического воспитания [16].

Опыт детских садов, работающих по системе М. Монтессори, обычно подтверждает приоритет свободного воспитания дошкольников в деле развития у них способностей [17]. Однако эти детские сады уже работают по системе свободного воспитания, ведут соответствующую пропаганду, к ним уже приходят родители, заинтересованные в свободном развитии своего ребенка, осуществляется также естественный отбор детей, если ребенку что-то не подходит в этой системе, замедляется его развитие, родители просто переводят его в другой детский сад, в результате в системе остаются только те дети, которым она подходит. Но всем ли детям подходит свободное развитие? Иначе говоря, у каждого ли ребенка наиболее эффективно способности развиваются именно в условиях спонтанной активности? Развитие произвольности. Отечественный психолог Л.С. Выготский по праву считается одним из идейных вдохновителей педагогических практик, основывающихся на свободном развитии, в частности, представители школы Выготского выступают против раннего начала школьного обучения, считая в возрасте 6 лет у ребенка должна развиваться игровая деятельность, которая может преимущественно реализовываться в свободных условиях, а не учебная, требующая дисциплины [10].

Однако психологическая концепция Л.С.Выготского гораздо шире. Основное понятие в его концепции развития высших психических функций – произвольность [9].

Произвольность – это способность ребенка контролировать проявление своей психической функции, управлять ее по собственному усмотрению. Высшие психические функции – это произвольная память, произвольное внимание, восприятие, словесно-логическое мышление, они развиваются на базе непроизвольных. И это развитие начинается в дошкольном возрасте. Формирование произвольности – одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Именно в этом возрасте ребенок подчиняет себе свою память, внимание, мышление. Однако сам по себе, спонтанно, он это сделать не в состоянии. Другое важнейшее положение понятие теории Выготского – это зона ближайшего развития – это те действия, которые ребенок может выполнять в данном возрасте под контролем взрослого. Так вот, развитие произвольности в дошкольном возрасте может осуществляться только под контролем взрослого, сначала взрослый направляет внимание ребенка, заставляет ребенка что-то выучить, чтобы потом, через какое-то время, ребенок мог это делать самостоятельно. Разумеется, в системе Марии Монтессори, аналогичная роль взрослого нисколько не отрицается. Более того, по мнению ее последователей, воспитатель и должен направлять активность ребенка, тем самым, ненавязчиво управляя ею [17].

Однако это предлагается делать в игровой, не авторитарной форме. Например, Л.Н.Толстой, в рамках своей системы предлагал следующее. Педагог ходит по классу, наблюдая, чем занимаются дети. Он видит, чем начинает заниматься ребенок, подсаживается рядом и начинает заниматься тем же самым [13].

Особенно сложно в дошкольном возрасте развить высшую психическую функцию произвольное внимание, недаром, в 1 классе до трети детей обнаруживают синдром дефицита внимания. Последователи Марии Монтессори неоднократно подчеркивают, что направлять внимание ребенка нужно не силой, но вызывая у него интерес к соответствующей деятельности. Однако, внимание вызываемое интересом, - это один из видов непроизвольного внимания. Произвольное внимание, - это то внимание, которое управляется волей ребенка. В современных тренингах по развитию внимания [8] предлагаются упражнения, требующие произвольной концентрации внимания на вещах скучных и не интересных (разглядывание точки); ребенок должен научиться направлять внимание не только на то, что интересно, но и на то, что нужно. Произвольность необходима как для развития управления образной сферой, так и внутренней речью человека [2]. Поэтому если мы хотим развивать произвольное внимание у дошкольников, но систему свободного воспитания необходимо дополнить целенаправленными упражнениями. Однако развитие произвольного внимания – это слишком узкая область, и даже в системе свободного воспитания Марии Монтессори можно найти некоторое количество упражнений, включающих элемент целенаправленности. Развитие произвольности можно рассматривать также в контексте безопасности образовательной среды [3], которая немыслима без формирования в школьников способности к самоконтролю. Ребенок должен научиться управлять своими эмоциями, сдерживать гнев (например, из-за получения отрицательной отметки).

Сейчас много говорят о недопустимости насилия учителей по отношению к ученикам, но в современной школе неоднократно встречаются прямо противоположные случаи: насилие учеников по отношению к учителям (вплоть до убийства), и причиной чаще выступают отрицательные отметки или замечания со стороны педагога. Но воспитать в ребенке представление о недопустимости насилия можно, только если у него развита произвольность. Если нет, то он просто физически не сможет сдержать гнев.

 Это проблема носит не только педагогический, но и юридический характер. Потому что четырнадцатилетние для школьника вовсе не за горами, после которого наступает уголовная ответственность за свои деяния. Хорошо, если школьник изначально ориентирован на альтруизм, не приемлет агрессию, добрый и отзывчивый. А если нет?

Если у него высокий уровень агрессивности от природы, преобладают гневные эмоции, вспыльчивый характер. Ему исполняется 14 лет, а он просто не умеет (у него не успели развить это качество) сдерживать свои агрессивные эмоции. Так же важно научится контролировать страх и тревогу. Доказано, что школьная тревожность ведет к снижению отметок, получаемых учеником на экзамене [20].

И самое опасное - это то, что отрицательные эмоции, с которыми ребенок не может справиться и правильно отреагировать могут оказаться подлинными, а это согласно концепции эмоциональной безопасности образовательной среды Т.Н.Березиной может привести в будущем к психосоматическим заболеваниям [3]. Развитие креативности. Конечно, свободное воспитание способствует развитию других важных способностей у ребенка, но и то не для всех детей. Например, развитию креативности. Развитие креативности – творческих способностей – это область, для развития которой требуется максимально обогащенная внешняя среда и максимальная свобода самовыражения ребенка [11].

Очень интересным в этом аспекте является экспериментальное исследование Н. В. Хазратовой под руководством В.Н. Дружинина [12]. Исследование было проведено с участием 159 дошкольни­ков в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 детей участвовали в формирующем эксперименте, цель которого была в развитии у них творческих способностей. В них входили дети до трех лет (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет). Это были дети из обычного детского сада, не прошедшие какого-то предварительного отбора, или тренировки, иначе говоря, это были самые обычные дети. Для развития креативности у них создавалась экспериментальная ситуация, в которой были воплощены многие элементы свободного воспитания Марии Монтессори, с ними проводились разнообразные игры в течение нескольких недель.

В процессе игр каждого испытуемого ставили в ситуацию минималь­ной регламентации поведения, предметной обогащенности; ему предъявля­лись образцы креативного поведения. Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, те­матику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов. Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и ито­говый), сделанные через равные временные интервалы, это позволило авторам проследить динамику изменения креативности, и было выявлено, что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение [11].

 Было выявлено три типа дошкольников, у первого типа, вслед за некоторым повышением креативности, наблюдается ее понижение, более того ребенок от свободного воспитания начинает демонстрировать все признаки невротизации. Для них в качестве особенностей второй половины эксперимента являлась: повышенная конфликтность (аг­рессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоци­онального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуждение. У второго типа креативность при проведении специальных занятий по системе обогащенного свободного воспитания повышается устойчиво и ребенок при этом испытывает положительные эмоции. У третьего типа уровень креативности от развивающих занятий с элементами свободного воспитания практически не меняется. В.Н. Дружинин предполагал, что у испытуемых первого типа произошло внутреннего рассогласования системы жизнедеятельности. Многие выявленные во второй части эксперимен­та способы эмоционального реагирования детей (плач, агрессия), по его мнению, являются различными вариантами психологической защиты от дальнейшего развития креативных свойств. Наравне с формированием установки на проблемность мышления у таких детей набирает силу отвержение такой установки как вред­ной, препятствующей определенному способу функционирования, у них высокий уро­вень креативности отвергается всей системой жизнедеятельности, поэтому и возникает большая амплитуда колебаний эмоциональных состояний, проти­воречивые поведенческие проявления. Авторы делают вывод «Не для всех людей повышение креативности является целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выражен­ным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креативность и вы­раженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку» [11, с.232].

Однако мы бы сделали другой вывод: не всем людям подходят развивающие упражнения по системе свободного воспитания. У кого-то в таких условиях развиваются творческие способности, формируются устойчивые личностные черты, у других – усиливается невротизация, таким детям для развития творческих качеств необходимо проводить занятия по другой системе, возможно, более целенаправленной и даже в чем-то авторитарной. Заключение Завершая наш обзор, отметим, что система свободного воспитания Марии Монтессори завоевала популярность во многих странах; ее дидактический материал и приемы обучения, методы развития способностей послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей. Однако следует учесть, что система Монтессори идеально подходит для развития некоторых высших психических функций (например, сенсорное воспитание является основой развития восприятия), другие высшие психические функции (произвольное внимание) лучше развивать, используя упражнения из системы целенаправленного воспитания. И, наконец, не всем детям подходит система свободного воспитания, это доказано для развития креативности, некоторые дети испытывают дискомфорт, оказавшись в нерегламентированной взрослым ситуации, а другие дети чувствуют в ней себя хорошо, и только у них происходит развитие креативности.

 Библиография

1. Афанасьева Т.И.. Учить по Монтессори: (Из опыта работы). М. Моск. центр Монтессори, 1996, 48 с.

2. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа. // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. С. 27.

 3. Березина Т.Н. Объективное измерение положительных эмоций у студентов как составляющая оценки безопасности образовательной среды. // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2013. № 1. С. 41-50.

4. Березина Т.Н. Альтруистическое поведение и успех в жизни. // Психология и психотехника. 2011. № 3. С. 67-76.

5. Березина Т.Н. Воспитание добра как психологопедагогическая проблема высшей школы. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2013. № 2. С. 62-66. 6. Березина Т.Н. О развитии духовных способностей человека. // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2010. № 2. С. 23-30.

7. Березина Т.Н. Развитие когнитивных способностей в процессе обучения.//Вестник МГГУ им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология» № 4, 2009, с.6-19.

8. Березина Т.Н. Развитие способностей как гуманистическая составляющая образования// Alma mater (Вестник высшей школы).-2009.-7.-С. 19-25.

 9. Выготский Л. С.. Память и ее развитие в детском возрасте. Психология памяти. М.2002.

10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность ребенка к школе. СПб.: Питер, 2007.

 11. Дружинин В. Н. Психология общих способностей — СПб.: Издательство «Питер», 2007. — 368 с

12. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.

13. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982..

14. Монтессори. М Сборник опубликованных фрагментов книг // Составитель М.В. Богуславский. М.: Издательский Дом Шалвы Аминашвили 1999-224 с.

15. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика.-СПб.: Питер, 2002.-432 с.:

16. Сумнительный К. Е.. Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 1999 184 c.

17. Хилтунен Е.А. Практическая Монтессори-педагогика: книга для педагогов и родителей / Е.А.Хилтунен.-М.: Астрель: ACT, 2010.-399 с..

18. Шадриков В.Д. Психология способностей: Хрестоматия. М: МПСУ, 2012. 19. Esser В., Wilde Chr. Montessori-schulen, 1991.

20. Стрижиус Е.И. Влияние «тревожности выпускника» на успешность сдачи старшеклассниками выпускных экзаменов (ЕГЭ и ГИА)//Психология обучения. – 2012. – № 12.

21. Э.М. Спирова Как формировалась идея воспитания? // Педагогика и просвещение. - 2013. - 1. - C. 53 - 59.

https://e-notabene.ru/pp/article_8873.html

Воспитание свободой

Свободное воспитание – это идеология, для которой характерна крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание авторитарного воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка.

Индивидуализация воспитания — это:

• предоставление ребёнку возможностей индивидуального выбора, принятия решений, самоанализа, понимания собственных качеств;
• деятельность взрослого и ребёнка по поддержке и развитию индивидуальности, духовного самостроительства личности;
• деятельность взрослого и ребёнка по поддержке и развитию автоматизации.

Движение за свободное воспитание началось в 18 веке с Ж.-Ж. Руссо, у нас первооткрыватель этого направления — Л.Н. Толстой. Начиная с 20 века и до сегодняшнего дня, большую известность получили так называемые свободные школы, например, школа Александра Нилла в Саммерхилле.

Что же подразумевают под свободным воспитанием его идеологи? Жан-Жак Руссо решительно выступал против изнеженно-женской культуры, где принято ребенка пожалеть, ребенку уступить, за ребенка сделать, создавать ему комфортные условия жизни. Естественное воспитание по Руссо – это прямая встреча ребенка с жесткой и трудной жизнью, с холодом и голодом, с лишениями и смертью. Руссо требователен к воспитанию стойкости ребенка, и приучение ребенка к жесткой реальности жизни вполне сочетается с идеей свободного воспитания. Свободное воспитание по Руссо – это не воспитание без педагогического образца, не воспитание «что вырастет, то вырастет», это целенаправленное формирование личности воспитанника. Руссо не принуждает воспитанника сам: он выстраивает обстоятельства, подстраивает жизненные условия, чтобы это в совокупности устроило нужные воздействия на воспитанника. То есть по сути это некая манипуляторная тактика, закамуфлированная под оболочку непринуждения.

Утверждение Толстого о том, что «воспитание не воспитывает, а только портит», что «лучшая система в деле воспитания – не иметь никакой системы», прозвучавшее в ряде его статей – «Кому у кого учиться писать: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас?», «Воспитание и образование», «О народном образовании», у многих современников Толстого вызвало протест. Опираясь на идею Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, Л.Н. Толстой утверждал, что «учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов, поэтому в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися — чему и как они хотят учиться, а основное дело учителя — следовать и развивать ребенка». Однако, поэкспериментировав в Яснополянской школе, Л.Н. Толстой признавал, что воспитательный элемент в его школе действительно существовал: «Я воспитывал своих яснополянских мальчиков смело…». В 1909 г. он ответил прямо: «То разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, – искусственно. И воспитание и образование нераздельно». Он указывал на то, что соблюдение условий свободы воспитания и обучения должно основываться на религиозно-нравственном учении. Но, чтобы эта свобода не превратилась в неразбериху и хаос, нужны общие основания, например, религия и нравственность.

Идеи Л.Н. Толстого в дальнейшем прослеживалась и в деятельности К.Н. Вентцеля, М. Монтессори и многих других.

Так, К.Н. Вентцель в своей работе “Освобождение ребенка” (1908) впервые обосновал право ребенка на свободу выбора: ” Каждый ребенок, рожденный на свет, имеет право на воспитание, но она имеет также право и на то, чтобы его не воспитывали и особо не воспитывали чрезмерно” борьбе за свободу и права ребенка К.Н. Вентцель в своих педагогических трудах высказал ряд мыслей и положений, которые можно объединить в три раздела:

1.Права уравнивают возможности детей и взрослых: право ребенка участвовать в создании законодательных актов, регулирующих его жизни; право равенства со взрослыми; право создавать организации, союзы, кружки.

2. Права, гарантирующие свободу и право выбора: право принадлежать самому себе; право уходить от родителей и воспитателей; право выбора учебного заведения; право на свободу вероисповедания и религиозных убеждений; право на сохранение своей самобытности; право свободы мысли; право уклоняться от того обучения и воспитания, которое идет вразрез с индивидуальностью ребенка.

3. Права, обеспечивающие полноценное существование и развитие личности: право иметь надлежащие социальные условия; право на образование; право на жизнь; право на развитие способностей и потенциала; право на защиту от наказаний; право на материальное обеспечение.

Не из этих ли гуманистических идей о правах и свободах ребенка растут ноги у нынешней Ювенальной системы?

В советский период обрела популярность педагогическая система В.А. Сухомлинского — развитие самодеятельности, инициативы и творческих начал в ребёнке. Вся образовательная система в Павлышской средней школе, руководимой Сухомлинским В.А., была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала участие самого ребенка.

Принципы, на которых была основана педагогическая система В. А. Сухомлинского следующие:

• доверие к детям,
• учение без принуждения,
• воспитание без наказаний,
• сотрудничество детей и взрослых,
• творческий труд и нравственная свобода,
• возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни,
• принятие ответственности за свой выбор.

Сухомлинский В. А. отмечал: «Я не из пальца высосал ту истину, что наших детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний. И если в массовом масштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказания невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать без наказаний. Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников — воспитывайте детей без наказаний».

      "Дальтон-план": принципы

             

"Дальтон-план" - это система обучения, основанная на применении индивидуального подхода к ученикам. Методика была разработана Хелен Паркхерст в 1919 году и впервые была представлена ​​в школе для инвалидов, а затем в 1920 году - в старшей школе Дальтона, Массачусетс. Это была реакция некоторых прогрессивных педагогов на недостатки, присущие традиционной системе классификации студентов.

Суть методики

"Дальтон-план" разделяет каждый предмет в учебной программе школы на ежемесячные задания. Ученики вольны планировать свои собственные графики работы, однако они отвечают за завершение одного задания перед тем, как начать другое. Наиболее приемлемая форма обучения - работа в группах. Хотя "Дальтон-план" был популярным какое-то время в Соединенных Штатах, Великобритании, Европе и Западном колониальном мире, он подвергся критике за ярко выраженный индивидуалистичный подход.

Автор методики

Хелен Паркхерст описывала обучение по плану Дальтона таким образом: "Давайте думать о школе как о социальной лаборатории, где сами школьники являются экспериментаторами, а не жертвами замысловатой и строгой системы. Давайте думать об этом как о месте, где преобладают такие социальные условия, как в реальной жизни" (1922). Хелен Паркхерст родилась 8 Марта 1886, в городе Дюран (штат Висконсин, США), умерла 1 июня 1973 в Нью-Милфорде (штат Коннектикут). Она была автором и преподавателем, которая занималась просветительской деятельностью и разработала Дальтон-план, а также основала школу в Дальтоне (штат Нью-Йорк).

Паркхерст окончила колледж в Ривер-Фолс (штат Висконсин) в 1907 году, защитила дипломную работу в Колумбийском университете, а также училась в университетах Рима и Мюнхена, в Италии Паркхерст познакомилась и сотрудничала с другим выдающимся педагогом - Марией Монтессори. Позже она получила степень магистра в области образования в Йельском университете (1943) и стала первым преподавателем-женщиной Йельского университета. Последние три десятилетия своей жизни она читала лекции, помогала институтам внедрять систему Дальтон-план по всему миру, писала книги, принимала участие в радиопередачах и телевизионных шоу для и про молодых людей. Ее книги:

РЕКЛАМА

· "Далтон-план" - система обучения" (1922).

· "Ритмы работы в сфере образования" (1935).

· "Изучение детского мира" (1951).

Идеи Хелен Паркхерст

Когда Хелен была еще школьницей, ей было сложно просто сидеть, слушать, практиковать и повторять все время. Став преподавателем в 1905 году, она хотела действовать по-другому. Она считала, что просто невозможно организовать эффективное обучение в соответствии с установленными методами. Это была школа, в которой получало образование примерно сорок учеников разных возрастов и разного уровня. Паркхерст пришла к простому и гениальному решению: она отложила установленные школой графики и попросила детей, чтобы они выбрали для себя из предлагаемого учебного материала то, что позволило бы им изучать программы самостоятельно.

Ученик и учитель начали сотрудничество, в рамках которого ребенок обязан был сам достигнуть выбранной им цели обучения в течение определенного количества времени. Учитель обещал помочь, если это необходимо. В 1922 году Паркхерст изложила свою теорию образования в книге о плане "Дальтон", в которой она конкретизировала принципы ее метода преподавания:

· свобода;

· ответственность;

· сотрудничество.

Философия Дальтона

Вдохновленная мыслителями рубежа веков, Хелен Паркхерст начала применять новый прогрессивный подход к образованию. Она уловила дух перемен и создала план Дальтона. Это не просто система, это влияние, видение того, как люди учатся, это отношение преподавателя к ученикам. Автор методики считала, что учеников надо слушать, а затем бросать им вызов, чтобы узнать, на что они действительно способны.

Технология "Дальтон-план": принципы

Задачей учителя является обеспечить любому ученику такую структуру, чтобы он мог свободно учиться в рамках задания. Свобода означает быть в состоянии справиться с ответственностью. Отправной точкой является вера в способности всех детей. Сам ученик оценивает то, что ему нужно, чтобы завершить задачу, и в какой промежуток времени. Личный опыт - это на самом деле лучший учитель. Ученикам должна быть предоставлена возможность приобрести искусство учиться.

РЕКЛАМА

Признаками индивидуализированной системы обучения "Дальтон-план" являются следующие: