Историческое развитие идеи свободного воспитания

Понятие «свобода» имеет многовековую историю, что отражено в научной литературе. Категория свободы менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества. В контексте мирового историко-педагогического процесса свобода имеет как общефилософский, так и узко педагогический смысл.

Идеи свободного воспитания неразрывно связаны с той педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху.

Центральной в философии Сократа была идея самопознания и самосовершенствования личности. Он рассматривал воспитание как способ организации самопознания учащихся, как средство, которое способствует побуждению их активности. Эта идея находит своё отражение также и в педагогике Монтеня.

При этом Сократ указывал на то, что участники педагогического процесса должны быть равноправными партерами: «Я, никогда не был ничьим учителем, но если кто имел охоту слушать мои разговоры и отдавался моим занятиям, я никогда не препятствовал ему в этом, будь он юноша или старик» [6].

Конечная цель воспитания и образования, по мнению Сократа, заключается в том, чтобы воспитать духовно и физически развитого человека. Это достигается только тогда, когда ученик лично заинтересован в самосовершенствовании своих индивидуальных качеств и особенностей.

Цицерон обращал внимание на воспитание свободной личности, индивидуальное развитие которой связано с реализацией природы человека.

В V-IV вв. до н.э. в древнегреческих городах-государствах бурно развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоянное совершенствование мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению активности свободной личности, создавала основу для ее развития, для высокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афинах, была своеобразной системой политического воспитания, основанной на стимулировании развития индивидуальных способностей и активности граждан и их использовании во имя личного и государственного блага. Свободное творчество и личная ответственность в кругах полноправных граждан становились нормой жизни.

Античные педагогические идеи в педагогике Запада получили качественно новое звучание и развитие в эпоху Возрождения и Реформации.

Педагоги XIV-XVI веков внимание акцентировали на интересах и способностях учащихся, стремились опереться на присущие им активность и любознательность, пытаясь преодолеть схоластику и авторитаризм, которые являлись характеристиками того времени.

Витторино да Фельтре в 1424г. основал в школу, названную им «Домом радости». Она представляла собой прообраз тех идей свободного воспитания, которые стали возникать.

Но следует отметить следующее, что идеалы Возрождения, основные идеи новой педагогики находились в большом противоречии с реальной общественной жизнью эпохи. Педагогические идеи были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для большинства людей. Однако данная идея оказала огромное влияние на последующую эволюцию образовательных традиций Запада.

Мишель де Монтень в работе «Опыты» писал, что ребенку внушают готовые истины, когда он еще не способен судить об их истинности. Но ведь «об истине нельзя судить на основании чужого свидетельства или полагаясь на авторитет другого человека» [4]. По мнению Монтеня, человеку надо помочь научиться, самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения. «Главное, чему следует учить питомца, это чтобы он умел познавать себя, умел хорошо жить и хорошо умереть. Пусть в его душе пробудят благородную любознательность, пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему ни встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходившей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий. Я осуждаю всякое насилие при обучении и воспитании детей. В суровости и принуждении есть нечто рабское, и я нахожу, что того, чего нельзя сделать с помощью разума, осмотрительности и уменья, нельзя добиться и силой»,- отмечал Мишель Монтень. Данная идея «ненасильственной» педагогики получила дальнейшее развитие и в деятельности Яна Амоса Коменского.

В Новое время была распространена идея о человеке, способном реализовать себя, свои способности.

Ян Амос Коменский в это время представил свой подход к воспитанию личности ребёнка. Он отстаивал идеи самоценности личности и её права на свободное развитие.

По мнению Коменского, педагогический процесс должен быть обращен к личности ученика и утверждению в нем чувства собственного достоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду. Прежде всего, природосообразное воспитание основывается на «ненасильственной» педагогике естественного и свободного развития природных сил и способностей. Необходим поиск «естественного или природосообразного метода», который будет ориентирован на личность ученика, на его мотивационную сферу, на разностороннюю работу интеллекта, на «живое знание», а не традиционную «книжную ученость», которую ученик брал памятью и напряжением воли.

Должны доминировать установки на самодисциплину, на такую строгость, которая заключалась бы в ласке и любви, а главное на создание в школе атмосферы «искреннего и открытого расположения», «господства бодрости и внимания как у учащих, так и у учащихся», «любви и радостной бодрости», когда не требовалось бы делать что-то против воли, по принуждению, а давалось бы все самостоятельно и добровольно, когда ученики любили и уважали бы своих воспитателей, «охотно позволяли вести себя туда, куда подобает,… и сами к тому же стремились».

Французский писатель, мыслитель Жан-Жак Руссо большое внимание уделял проблемам молодого поколения и был уверен, что общество зачастую наносит вред развитию человека и был сторонником естественного воспитания. Он говорил о том, что человек рождается совершенным, но общество своим воспитанием его уродует. Его произведение «Эмиль, или О воспитании» не случайно начинается следующими словами: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека» [7].

Много ценных и оправданных советов и наставлений Руссо давал в произведении «Эмиль, или О воспитании». Он рекомендовал не ущемлять свободу детей, не применять меры прямого принуждения, но проявлять настойчивость, требовательность, не спешить с удовлетворением нежелательных и взбалмошных детских просьб.

Мыслитель всецело был убеждён, что лучше «заставить людей поступать хорошо по собственному желанию, чем принуждать их к тому же с помощью силы».

В середине XIX века идеи свободного воспитания получили большую популярность в России (И.В. Кириевский, К.Д. Ушинский), у истоков этого же направления в российской педагогики стоял Л.Н. Толстой.

Взгляды философа, педагога и писателя Л.Н. Толстого формировались под влиянием Ж.-Ж. Руссо и А. Шопенгауэра, чьи основные идеи отразились в методах обучения, практиковавшихся в школе для крестьянских детей, открытой Л.Н. Толстым в его имении в Ясной Поляне в 1859 году.

Л.Н. Толстой мечтал «спасти тех тонущих там Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых, которые кишат в каждой школе». В журнале «Ясная поляна» педагог критиковал существующую систему обучения и воспитания, когда процесс и содержание образования строились только по желанию взрослых. Опираясь на идею Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, Л.Н. Толстой утверждал, что «учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов, поэтому в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться, а основное дело учителя - следовать и развивать ребенка» [9].

В школе для крестьянских детей новыми были отношения между учителями и учениками. Весь процесс обучения и воспитания строился на интересах учеников и недопустимости насилия и давления на них. Гуманное отношение к ребенку – вот основной принцип свободного воспитания, по мнению Л.Н. Толстого.

В статье «О воспитании» Толстой указывал на то, что соблюдение условий свободы воспитания и обучения должно основываться на религиозно-нравственном учении. Но, чтобы эта свобода не превратилась в неразбериху и хаос, нужны общие основания, например, религия и нравственность.

Идеи Л.Н. Толстого в дальнейшем прослеживалась и в деятельности К.Н. Вентцеля, М. Монтессори и многих других

Методика Марии Монтессори основана на индивидуальном подходе педагога к каждому ребёнку: ребёнок сам для себя подбирает учебный материал и продолжительность занятий, при этом он развивается в собственном ритме и направлении. Монтессори была против авторитарного влияния на ребёнка. Она в практической деятельности стремилась создать атмосферу, в которой учащиеся заняты не бесполезным запоминанием, а размышлением над проблемами, важными именно для них. Ребёнок при этом может располагаться, как ему удобно. Монтессори сделала следующее наблюдение: «Если ребенок неловким движением опрокинет стул, который с шумом рухнет на пол, он получит наглядное доказательство своей неловкости. Это же движение, случись оно среди неподвижных скамеек, прошло бы мимо его внимания. Таким образом, у ребенка имеется средство поправлять себя, и, делая это, он получает наилучшее свидетельство умения, приобретенного им: столики и стулья стоят неподвижно, без шума, на своих местах. Нетрудно видеть, что ребенок научился управлять своими движениями» [5].

Ребёнок, прежде всего, должен усвоить различия между добром и злом, а задача учителя - проконтролировать, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, что прослеживалось в старой дисциплине. Это необходимо для того, чтобы дисциплинировать детей для деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, для пассивности, для послушания. Класс является дисциплинированным, если дети движутся целесообразно, осмысленно и добровольно, не совершая грубых или резких актов, а активные проявления индивидуальной свободы ребенка должны быть, направляемы так, чтобы в этой активности вырабатывалась его самостоятельность.

Русский педагог К.Н. Вентцель пропагандировал идеи свободного воспитания. Цель нравственного воспитания представляется не путём «внушения добра», а путём пробуждения в ребенке самостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества [2].

В 1917г. Вентцель написал «Декларацию прав ребенка». В ней он провозглашал право каждого человека, рождающегося на свет, на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя его как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Ребенок, по мнению Вентцеля, во всех возрастах в своей свободе и правах равен взрослому человеку. Свобода же заключается, прежде всего, в возможности делать все, что не наносит ущерба его собственному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям.

Педагог и философ С.И. Гессен критиковал понимание свободы Руссо и Толстого.

Во-первых, С.И. Гессен исходил из того, что свобода не может быть прирожденным качеством человека. В естественной внутренней природе индивида не заключены ее онтологические основания. Между тем Руссо и Толстой одинаково объясняют свободу – «ребенок уже свободен, свободен от природы, его свобода есть готовый факт, только заглушенный другим таким же фактом произвольного человеческого принуждения».

Во-вторых, свобода не существует как нечто внешнее по отношению к человеку.

С.И. Гессен утверждал, что любая внешняя действительность выступает как мир принудительной необходимости, которой человек вынужден подчиняться. Поэтому нет оснований идеализировать ни природу, ни жизнь.

По мнению С.И. Гессена свобода заключается в понятии дисциплины и самодисциплины. Только «дисциплина выводит человека из животного состояния», поскольку она, есть способ самоограничения и самоорганизации индивида. Элемент принуждения, всегда присутствующий в дисциплинированности, открывает возможность внешней и внутренней свободы.

Философ утверждал, что «свобода есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание, которое разрешить сполна, мы никогда не сможем, но к которому можем приближаться» [3].